благодаря какому методу возможна замена неконструктивного на конструктивное ролевое поведение

Благодаря какому методу возможна замена неконструктивного на конструктивное ролевое поведение

Психология социальной работы. Учебник для вузов

Под редакцией М. А. Гулиной

Ф. Е. Василюк, доктор психологических наук, профессор, факультет психологического консультирования Московского городского психолого-педагогического университета;

А. Ш. Тхостов, доктор психологических наук, профессор, факультет психологии Московского государственного университета.

© А. Хорошилова, фото, 2004

© ООО Издательство «Питер», 2017

© Серия «Учебник для вузов», 2017

Предисловие ко второму изданию

Этика стремится перевести идеальность в действительность, но не действительность в идеальность.

Социальная работа черпает свои знания из науки, но свой дух – из философии, религии, этики, моральных ценностей, а свой метод, по крайней мере частично, – из непостигнутых (или непостижимых) нюансов человеческих отношений. Совершенно очевидно, что в социальной работе есть место искусству, потому что не вся она есть наука; и, хотя мы должны постоянно стремиться развивать научную базу нашей работы, мы не должны (даже если бы мы могли) умалять значение эстетического или этического компонента.

Во второе, переработанное и дополненное, издание вошли новые методы, разработанные и внедренные в практику психологической и социальной помощи специалистами – авторами учебника. Использование этих методов требует наличия психологической квалификации, и они с успехом могут быть использованы профессиональными психологами, работающими в сфере социальной и психологической помощи.

Развитие социальной работы как государственно организованных программ помощи наименее защищенным слоям населения в нашей стране началось сравнительно недавно: менее 20 лет назад, хотя традиции попечительской и благотворительной деятельности были достаточно глубокими в дореволюционной России. Рождением или институализацией социальной работы как профессиональной области можно считать 1870 г.: время первой национальной конференции социальных работников США. В настоящее время за рубежом социальная работа – отдельная научная область, в которой проводятся обширные исследования, защищаются диссертации и присваивается ученое звание Professor of Social Work; практически каждый зарубежный университет имеет в своем составе отдельный факультет социальной работы, где требования к профессиональным навыкам выпускников очень высоки. Развитие социальной работы в нашей стране даже в сравнительно короткий срок со всей очевидностью показало такую же необходимость профессионализации этой одной из самых гуманных практик.

Это, в свою очередь, невозможно без развития психологии социальной работы, так как профессионализация социальной работы связана именно с пониманием психологических механизмов и возможных последствий – как положительных, так и отрицательных – действий социальных работников, психологов, психиатров, социальных педагогов, работников приютов, служащих собесов, пенитенциарных и других подобных учреждений, занятых в различных социальных программах.

В главах учебника, посвященных общим теоретическим и методологическим вопросам, большое внимание уделено динамике представлений о предмете социальной работы. Если довоенный период характеризовался большим вниманием к прагматическим проблемам, с которыми сталкивались социальные работники, то в послевоенный период, параллельно с бурным развитием альтернативных психоанализу направлений в психологии личности и психотерапии, социальная работа стала приобретать все более психологическое содержание как практика, и все более часто психологические концепции стали привлекаться для интерпретации накапливаемого опыта. Эта тенденция психологизации социальной работы в ее определенных разделах простирается вплоть до современного периода, когда пишутся труды по «лечению в социальной работе» (например, книга F. Turner «Social Work Treatment», впервые изданная в 1979 г.), а практическая подготовка социальных работников складывается из разнообразных тренингов по навыкам вмешательства в ситуацию, требующую помощи (intervention skills), по умению слушать клиента и т. д. Так, уже в 50-е гг. ХХ в. предметом социальной работы стало считаться предотвращение и снижение социально и психологически опасных эффектов кризисных ситуаций; акцент также ставился на развитие этичных гармоничных и эффективных взаимоотношений между индивидуумом и обществом и сообществом, в которых он находится. Ведущими в социальной работе стали 3 крупных блока методов: консультирование, поиск ресурсов и создание сети вокруг клиента. Стало ясно, что в отличие от других практик целью социальной работы должно быть самоусиление человека, которому оказывается помощь.

Над теорией социальной работы в послевоенной Европе и Америке работала целая плеяда крупных теоретиков, часть из них видела функции социальной работы в помощи людям достичь таких взаимоотношений, которые способствуют реализации их потенциала как человеческих существ в соответствии с их культурными обычаями и ценностями. Замечательное по своей лаконичности определение дал американский ученый Г. Херн, который в 1958 г. писал, что «взаимоотношения являются сущностью социальной работы, будучи как ее целью, так и ее средствами». Интересно, что по времени это очень близко к периоду разработки в советской психологии В. Н. Мясищевым его концепции, где сходным образом была определена сущность психотерапии.

Социальная работа в истории развития своего предмета претерпела ряд радикальных изменений фокуса исследования. Самым серьезным из таких изменений является смещение внимания от причин к функции: от поиска и излечения причин дисфункций к созданию работающей адекватной программы, в которой общество несет ответственность за данную дисфункцию. Прежние модели «помощи нуждающимся» становятся все менее популярными: практика социальной работы отражает все более развивающуюся демократическую этику, что проявляется в понимании социального благополучия как «права» всех и каждого, а не «дара» привилегированных непривилегированным, хотя верно и то, что социальные работники и по сей день отождествляют себя с давней традицией беспокойства и ответственности за нужды людей и социальные стрессы.

Первая в России специализация «Психология социальной работы» была создана на факультете психологии СПбГУ в 1999 г. Именно синтез психологического и социального понимания причин страдания людей стал главным принципом работы специалистов этого нового для нашей страны профиля. Основным направлением учебной работы специализации стала подготовка психологов (как теоретиков и исследователей, так и практиков) для сферы оказания неклинической психологической помощи всем слоям населения, особенно наименее защищенной его части: это, например, дети – социальные сироты; люди, пережившие острую утрату или находящиеся в посттравматическом состоянии; дисфункциональные семьи или семьи в периоды кризисов, миграций и т. п.

Все авторы учебника – практикующие в своей области специалисты, все – выпускники факультета психологии СПбГУ. Учебник представляет собой интеграцию сложившихся законов социальной, психотерапевтической и консультативной работы за рубежом с актуальным опытом, накопленным российскими специалистами-практиками за последние годы. Этическое осмысление приобретенного авторами опыта делает работу с учебником особенно важной для становления и формирования специалистов помогающего профиля.

Марина Анатольевна Гулина – доктор психологических наук, профессор СПбГУ и СИТИ Университета (CITY University, London); организатор первой в России специализации «Психология социальной работы»; автор более 140 научных работ, из которых около 30 опубликованы за рубежом. М. А. Гулина является международно сертифицированным специалистом в области психоанализа (International Psychoanalytic Association, British Psychoanalytical Society), гештальт-терапии и рационально-эмотивной терапии. Состоит членом профессиональных психологических обществ России (РПО), Санкт-Петербурга (СПбПО), США (APA, IATA), Великобритании (British Psychological Society); член редакционного совета «Московского психотерапевтического журнала» и журнала The British Journal of Social Work. Является руководителем ряда проектов социальной и психологической помощи, организатор и директор общероссийской волонтерской организации помощи семьям «Home-Start».

Источник

Игровые технологии коррекции неконструктивного поведения детей

Андреева Ульяна Анатольевна
Игровые технологии коррекции неконструктивного поведения детей

С определенными недостатками поведения детей сталкиваются многие взрослые воспитатели, родители, учителя в школе. И сразу у них возникает масса вопросов: можно ли считать эти недостатки поведения типичными? какова их причина? можно ли предупредить их появление? как эффективно решить уже возникшие проблемы? Прежде чем ответить на эти вопросы, необходимо понять что же такое поведение вообще и основы какого поведения необходимо заложить в дошкольном детстве и потом закрепить в младшем школьном возрасте. «Под поведением, писал отечественный психолог С. Л. Рубинштейн, разумеют определенным образом организованную деятельность, осуществляющую связь организма с окружающей средой. Обычно выделяют три основных, различных по своей психологической природе типа поведения: инстинктивное поведение, навыки и разумное поведение». Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1986.

Инстинктивное поведение основано на инстинктивных действиях и направлено на удовлетворение жизненно важных потребностей. Существенную роль в жизни человека играют навыки, привычки привычное поведение. Реализуя привычное поведение, ребенок поступает правильно потому, что иначе не может поступить. Разумное или произвольное поведение. Произвольное поведение ребенка поведение осмысленное, инициативное и над ситуативное. Большинство детей постепенно накапливают опыт произвольного поведения. Наблюдая за такими детьми, мы видим, что они, во-первых, понимают, почему и для чего выполняют те или иные действия, поступают так, а не иначе. во-вторых, дети сами активно стремятся соблюдать нормы и правила поведения, причем как можно лучше, не ожидая приказаний, проявляя инициативу и творчество. в-третьих, они умеют не только выбирать правильное поведение, но и придерживаться его до конца, несмотря на трудности, а также в тех ситуациях, когда отсутствует контроль со стороны взрослых или сверстников. Некоторым детям приобретение опыта произвольности дается с большим трудом и сопровождается различными нарушениями поведения. В таких случаях поведение характеризуется как отклоняющееся, неконструктивное, неадаптивное.

Типичными формами неконструктивного поведения, как правило, являются:

Типичными формами неконструктивного поведения в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте являются: импульсивное поведение (обусловленное, преимущественно нейродинамическими особенностями ребенка); демонстративное, протестное, агрессивное, конформное, недисциплинированное и симптоматическое поведение (в возникновении которых определяющими факторами являются условия обучения и развития, стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, особенности семейного воспитания и др.).

Дезадаптирующие особенности поведения таких детей свидетельствует о недостаточно сформированных у них регуляторных механизмах психики, и прежде всего самоконтроля как важнейшего условия и необходимого звена в становлении произвольного поведения. Помимо психологического основания импульсивное поведение может иметь и физиологические причины. В этом случае оно объясняется слабостью тормозного контроля со стороны коры больших полушарий головного мозга, в частности, второй сигнальной системы речи. Импульсивное поведение Ребенка с импульсивным поведением отличает: невероятная двигательная активность; повышенная отвлекаемость, невнимательность; постоянные беспокойные движения кистями и стопами; сидя на стуле, корчится, извивается; легко отвлекается на посторонние стимулы; с трудом дожидается своей очереди во время игр, занятий, в других ситуациях; на вопросы часто отвечает не задумываясь; с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр; часто переходит от одного незавершенного действия к другому; не может играть тихо, спокойно, вмешивается в игры и занятия других детей; совершает опасные действия, не задумываясь о последствиях; нередко ребенок с импульсивным поведением начинает выполнять задание, не дослушав инструкцию до конца, но через некоторое время оказывается, что он не знает, что нужно делать.

Импульсивное поведение.

• Невероятная двигательная активность и повышенная отвлекаемость, невнимательность;

• он постоянно совершает беспокойные движения кистями и стопами; сидя на стуле, корчится, извивается; легко отвлекается на посторонние стимулы; с трудом дожидается своей очереди во время игр, занятий, в других ситуациях;

• на вопросы часто отвечает не задумываясь; с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр;

• часто переходит от одного незавершенного действия к другому; не может играть тихо, спокойно, вмешивается в игры и занятия других детей; совершает опасные действия, не задумываясь о последствиях;

• преодоление импульсивного поведения детей происходит постепенно, через воспитание у них выдержки и самообладания. Детей приучают обдумывать и обосновывать свои поступки, сдерживать свои порывы, нести ответственность за свое поведение;

• эффективным средством коррекции импульсивного поведения старших дошкольников и младших школьников является игра. В частности, игры с правилами и длительные совместные игры со сверстниками (в играх от детей с импульсивным поведением потребуется сдерживать свои непосредственные побуждения, подчиняться игровым правилам, учитывать интересы других играющих).

Демонстративное поведение.

• Признаками такого поведения будет стремление ребенка к демонстрации своей индивидуальности, кривляние и капризы, а также вычурность действий и поведения в целом;

• основная причина таких капризов — неправильное воспитание (избалованность или чрезмерная строгость со стороны взрослых);

• игра помогает также сгладить негативные черты личности, такие как капризность, развязность, трусость, эгоизм — типичные для детей с демонстративным поведением.

Протестное поведение.

• Формы протестного поведения детей это негативизм, упрямство, строптивость.

• Негативизм — такое поведение ребенка, когда он не хочет чего-нибудь сделать только потому, что его об этом попросили. Типичные проявления детского негативизма — это беспричинные слезы, грубость, дерзость либо замкнутость, отчужденность, обидчивость. «Пассивный» негативизм выражается в молчаливом отказе ребенка выполнять поручения, требования взрослых.

• Упрямство — такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребовал. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением.

• С негативизмом и упрямством тесно связана и другая форма протестного поведения — строптивость. Строптивость отличается от негативизма и упрямства тем, что она безлична, т. е. направлена не столько против руководящего взрослого, сколько против норм воспитания, против навязываемого ребенку образа жизни.

• В полной мере и успешно реализовать эти задачи взрослый может, если обратится к коллективной игре. В таких играх у детей с конфликтным поведением легче развить способность идти на компромисс (взаимные уступки, научить договариваться, познакомить с другими «мирными» и эффективными способами разрешения конфликтных ситуаций: например, привлечь к разрешению конфликта объективных «судей» (взрослых, других сверстников, переключить свое внимание или внимание оппонента, разделить дело-вую и эмоциональную стороны конфликта, наконец, отсрочить конфликт.

Агрессивное поведение.

• Агрессивное поведение может быть непосредственным, то есть прямо направленным на раздражающий объект, либо смещенным, когда ребенок по каким-либо причинам не может направить агрессию на источник раздражения и ищет более безопасный объект для разрядки. Например, ребенок направляет агрессивные действий не на обидевшего его старшего брата, а на кошку; т. е. брата не бьет, но мучает кошку. Поскольку устремленная вовне агрессивность порицается, у ребенка может выработаться механизм направления агрессии на самого себя — так называемая аутоагрессия — самоунижение, самообвинение и т. п;

• физическая агрессия ребенка выражается в драках с другими детьми, в разрушении вещей и предметов. Ребенок рвет книги, разбрасывает и крушит игрушки, швыряет их в детей и взрослых, ломает нужные вещи, поджигает;

• ребенку с агрессивным поведением необходимо-специальное внимание, т. к. порой оказывается, что он даже не догадывается о том, какими добрыми и прекрасными могут быть человеческие отношения.

Недисциплинированное поведение.

• Недисциплинированное поведение детей, как и уже рассмотренные типы неконструктивного поведения, может быть следствием неблагоприятного воздействия как внешних, так и внутренних факторов, а также их сочетания. Например, в результате ошибочного воспитания или его отсутствия ребенок ведет себя недисциплинированно просто потому, что не знает определенных правил, норм поведения с которыми следует соотносить свои поступки;

• взрослый должен не упустить момент, когда ребенок поступает хорошо, правильно, и дать подкрепление его поведению;

• естественно, для каждого возрастного периода существуют и другие адекватные средства дисциплинарного воздействия. Со старшими дошкольниками, например, можно обсудить их поведение и доступно объяснить его положительные и отрицательные стороны.

Конформное поведение.

• среди старших дошкольников достаточно много тихонь, которые готовы во всем согласиться со взрослыми и подчиниться им;

• дети-тихони идут на поводу у своих сверстников, не имея своей точки зрения;

• если конформное поведение закрепляется, то оно приводит к искажению его личностного развития;

• дети с конформным поведением имеют проблемы в общении, в межличностных отношениях. Наиболее типичные из них – это избирательность контактов и боязнь публичных выступлений;

• прежде всего, необходимо создать такие условия, которые позволят ребенку понять и поверить, что его активность дает зримый и приятный ему самому результат. Для этого целесообразно выбрать занятие, которое по настоящему увлекательно для ребенка. Это может быть, например, специально организованное учебное занятие. Но, как показывает опыт, наиболее эффективным средством освобождения ребенка от конформного поведения и преодоления сопряженных с ним недостатков личностного развития является игра, в частности — игры-драматизации.

Симптоматическое поведение.

• В этом случае неконструктивное поведение ребенка выполняет функции своеобразной коммуникативной метафоры, с помощью которой он сообщает взрослым о своей душевной боли, о своем дискомфорте;

• симптом это признак болезни, какого-либо болезненного (разрушающего, негативного, тревожащего) явления. Другими словами, симптоматическое поведение или болезнь, как разновидность поведения, своеобразный сигнал тревоги, который предупреждает, что сложившаяся ситуация далее невыносима для ребенка;

• таким образом, симптоматическое поведение характеризуется несколькими признаками: нарушения поведения непроизвольны и практически не поддаются контролю со стороны ребенка; нарушения поведения оказывают сильное влияние на других людей, и, наконец, часто «закрепляется» окружающими.

Игровые технологии коррекции неконструктивного поведения детей.

Сегодня, когда игра эффективно применяется во многих сферах даже взрослой жизни (в экономике, политике, социологии, лингвистике, психотерапии, перед родителями и педагогами стоит задача в полном объеме и с большей функциональностью корректно включить игровую деятельность в современное образовательное пространство семьи, школы и дошкольного образовательного учреждения. Доказано, что дети, имеющие богатый игровой опыт более подготовлены к творческой деятельности, к гибкому и вместе с тем, целенаправленному поведению, чем их сверстники с дефицитом игровой практики.

Рассмотрим какие игры (типы игр) наиболее эффективны для профилактики и коррекции неконструктивного поведения старших дошкольников.

Игры с правилами, игры – соревнования, длительные совместные игры.

Игры с правилами хороши тем, что в них четко предусмотрены требования к поведению детей. Ребенок вынужден подчиняться этим требованиям (то есть, не нарушать правила, если он желает играть и не хочет разрушить игру.

В играх-соревнованиях правила отличаются не только четкостью, понятностью, но и открытостью: выполняет ребенок правила игры или нарушает — это сразу—же замечают другие игроки, что создает наилучшие условия для самостоятельного контроля за собственным поведением и одновременно за выполнением правил. Игры-соревнования — наиболее сильное «испытание» для импульсивного, нетерпеливого ребенка. Особенно поначалу, когда только зарождающиеся выдержка и самообладание вытесняются безу-держным стремлением ребенка к выигрышу, желанием быть первым и лучшим. Постепенно, в процессе коррекционно-развивающей работы, нетерпеливость и импульсивность, проявляющиеся в установке выиграть любой ценой, ослабевают. В основе этих позитивных изменений, несомненно, лежат факторы осознания и усвоения правил игры, а также приобретенные ребенком навыки выдержки и самообладания.

Популярная настольная игра «Лото» — это пример игры с правилами и одновременно игры-соревнования. У каждого играющего ребенка карточка с цифрами. Ведущий достает из мешочка фишки и сообщает обозначенное на ней число. Играющие проверяют свои карточки. У кого есть названная цифра, тот закрывает соответствующее поле фишкой. Выигрывает ребенок, первым заполнивший карточку. Эта элементарная на первый взгляд игра чрезвычайно полезна для детей с импульсивным поведением. От ребенка в ней потребуется: быть внимательным и собранным, чтобы не пропустить у себя на карточке называемые цифры; быть сдержанным и не выражать бурно свои эмоции, если объявленная цифра есть; быть терпеливым и не указывать другим игрокам на имеющиеся у них или пропущенные ими цифры; быть выдержанным и не обижаться до слез в случае проигрыша и т. д.

Игры – драматизации, образно – ролевые игры, раскрепощающие психотехнические игры в преодолении комфортного поведения детей.

Игры-драматизации — это театрализованные игры, в которых младшие школьники разыгрывают сюжет литературного произведения (рассказа, сказки, басни, стихотворения и др.). Игры-драматизации целесообразно использовать на заключительном этапе коррекционно-развивающей работы с конформными детьми. Предшествовать игре-драматизации должны образно-ролевые и психотехнические раскрепощающие игры, в которых конформный ребенок первоначально преодолевает присущие ему неуверенность, застенчивость, тревожность, трусость, а приобретает такие прежде отсутствующие личностные качества, как смелость, уверенность, инициативность.

Одновременно с психотехническими играми конформные дети вовлекаются и в образно-ролевые игры. Эти игры хороши для застенчивых, необщительных детей тем, что в них изначально нет сопряженных ролей и ролевых отношений, то есть, исполняя какую-либо роль ребенку нет необходимости вступать во взаимодействия с другими играющими. Да и роль, которую принимает на себя ребенок, это не просто роль, а роль-образ. Ребенок может исполнить роль зайчика, но при этом создать различные образы этого зайчика: смелого, слабого, трусливого, непослушного и др.

Раскрепощающие психотехнические игры — это специальные игровые упражнения, в которых содержится явная или скрытая формула поведения, отношения к себе или к окружающим, то есть, в их основе лежат элементы аутогенной тренировки. Для нерешительного, скованного ребенка с конформным поведением игровые формулы-внушения могут быть такими: «Я смелый и решительный. Выйду сейчас в центр круга и громко хлопну в ладоши», «Сейчас я никого не боюсь», «Я могу сам.», «Я уже научился.» и т. д.

Важно еще и то, что в образно-ролевых играх все дети успешны: правильно все, что они делают, по-своему разыгрывая тот или иной образ. При этом они чувствуют себя хозяевами своего поведения, получая от этого неизбежное удовлетворение собой, что формирует и поддерживает их положительную самооценку.

Коллективные дидактические игры в работе по коррекции протестного поведения детей.

Коллективная дидактическая игра для детей с протестным поведением существенно отличается от обычной коллективной игры, которая рекомендована детям с импульсивным поведением, и от обычной дидактической игры.

Отличие коллективной игры для детей с протестным поведением заключается в том, что эта игра должна быть дидактической, а не сюжетно-ролевой. Именно тот факт, что сюжетно-ролевая игра сразу требует от ребенка достаточно совершенных навыков взаимодействия, необходимых для проигрывания роли, сюжета, как раз и не позволяет считать ее адекватным средством по отработке пока дефицитных у конфликтных детей умений договариваться и сотрудничать.

Коллективная дидактическая игра для детей с протестным поведением отличается тем, что в ней приоритетной задачей является развитие у играющих навыков сотрудничества, эффективного взаимодействия на основе общих интеллектуальных замыслов и познавательных интересов.

В коллективных дидактических играх элементы сотрудничества и ориентация на партнера являются не второстепенной, а основной целью игрового процесса.

Участвуя в серии подобных игр, прежде упрямые, эгоистичные дети постепенно осознают, что успешно решить игровую задачу, получить удовлетворение от игры можно только в бесконфликтном взаимодействии с партнером. Важно и то, что найденная в игре атмосфера сотрудничества, взаимопонимания становится личностно значимой для ребенка и в дальнейшем.

Сюжетно – ролевая игра в коррекции демонстративного поведения детей.

Преимущество сюжетно-ролевых игр в коррекции демонстративного поведения (по сравнению с другими типами игр) прежде всего в том, что сюжетно-ролевая игра является активной формой экспериментального поведения и, следовательно, обладает мощным социализирующим эффектом. Коррекционно-развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры заключается еще и в том, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте на первый план для детей выступает не столько функциональное исполнение роли, сколько ее личностные характеристики.

Психотехнические освобождающие игры и режиссерские игры в коррекции агрессивного поведения детей.

Психотехнические освобождающие игры направлены на ослабление внутренней агрессивной напряженности ребенка, на осознание своих враждебных переживаний, приобретение эмоциональной и поведенческой стабильности. Освобождающие игры типа всевозможных «бросалок», «кричалок» — это своеобразный канал для выпуска агрессивными детьми разрушительной, необузданной энергии в социально приемлемой форме.

После игры-освобождения полезно предложить ребенку игровое упражнение, позволяющее ему осознать свое поведение или состояние. Например, игра-упражнение «Где прячется злость?». Ребенок с агрессивным поведением, а также другие дети, принимающие участие в игре, закрывают глаза; руку с вытянутым указательным пальцем поднимают вверх. Не открывая глаз, игроки должны словом или жестом ответить на вопрос: «Где у вас прячется злость? В коленях, в руках, в голове, в животе? А гнев? А раздражение? А грусть? А радость?».

Психотехнические освобождающие игры и игровые упражнения подготавливают ребенка с агрессивным поведением к участию в режиссерской игре.

В режиссерской игре, в которой ребенок распределяет все роли между игрушками, а на себя принимает функцию режиссера, содержатся исключительные возможности для диагностики причин детской агрессивности, для выявления личностных особенностей ребенка с агрессивным поведением, а также для разрешения значимых для ребенка затруднений непосредственно в игре.

Народная игра как универсальное средство коррекции недостатков личностного развития и неконструктивного поведения детей.

Одно из главных преимуществ народной игры — обаяние игровых персонажей. Причем так называемые отрицательные герои не вызывают страха у застенчивых и робких детей, а их нравственные недостатки и неблаговидные поступки легко осознаются. В целом, этика народной игры усваивается дошкольниками естественно, без морализаторского диктата со стороны педагога, что и позволяет детям исподволь, незаметно для себя, приобретать навыки саморегуляции, самоконтроля и произвольного поведения.

Еще одно преимущество народной игры заключается в том, что в ней началу игрового действия, как правило, предшествует зачин, «игровая прелюдия». Таким зачином может быть, например, «считалка». Она вводит в игру, помогает распределению ролей и одновременно является средством самоорганизации детей, особенно с демонстративным и протестным поведением. Другая разновидность зачина — «жеребьевка». Например, дети испытывают друг друга в молчании, то есть «бросают жребий»: кто дольше всех промолчит, тому и водить. В этом случае роль ведущего достается самому выдержанному и терпеливому, а это хороший стимул для импульсивных и недисциплинированных детей.

Используя игру в работе по коррекции неконструктивного поведения детей, взрослому необходимо соблюдать определенную логику, позволяющую эффективно организовать коррекционно-развивающий процесс:

1. Предварительная диагностика в результате которой определяется присущий ребенку тип неконструктивного поведения, а также пробелы и сильные стороны его личностного развития.

2. Формулирование задач (построение «лестницы проблем») и продумывание логики коррекционно-развивающей работы с каждым ребенком: будет это коррекция неконструктивного поведения или купирование отрицательных и развитие позитивных черт личности.

3. Выбор адекватной формы коррекционно-развивающего воздействия: заниматься с ребенком индивидуально, включить его в группу, вовлечь в парную или фронтальную работу или использовать целесообразное сочетание этих форм.

4. Конструирование игровой программы (системы игр, ее содержательное наполнение игровыми упражнениями и играми различных типов (сюжетно-ролевыми, подвижными, народными и др., ориентированных на решение обозначенных коррекционно-развивающих задач. В содержании программы необходимо предусмотреть участие каждого ребенка в нескольких играх, составленных по нарастающей сложности, так как участия в одной-двух, даже трех играх недостаточно для достижения желаемого эффекта; наличие активных ролей для всех участников игры, так как позиция «только болельщиков», «зрителей» мало удовлетворяет детей. Следует также учитывать, что источником для игр и игровых упражнений могут служить не только известные, уже зарекомендовавшие себя игры, но и реальные ситуации, любимые детские книги и мультфильмы, а также материалы из учебной программы.

5. Внесение в процессе коррекционно-развивающей работы в игровую программу в целом и в ее отдельные блоки уточнений, дополнений, изменений, поправок.

6. Выбор методов и приемов коррекционно-развивающего воздействия, адекватных возможностям ребенка и соответствующих специфике игрового содержания. Например таких, как прерывание игры на самом интересном месте, игнорирование поведения ребенка; «разрешение» на поведение и др.

Успех работы по коррекции неконструктивного поведения детей с использованием игры во многом зависит от того, насколько умело педагог организует игровой процесс и руководит им.

Сбой в игровом коррекционно-развивающем процессе или даже его полное разрушение может произойти в двух случаях:

1. Педагог предоставляет участникам игры излишнюю необоснованную свободу, ограничиваясь позицией наблюдателя. Если дети, по разным причинам, не способны справиться с предоставленной им свободой, то взаимоотношения между участниками игры становятся неуправляемыми, и конфликты в рамках игровых ролей перерастают в личную неприязнь.

2. Педагог излишне часто и излишне жестко вмешивается в ход игры. В этом случае, вместо того чтобы инициировать процессы самоорганизации в детском игровом сообществе, он подавляет их, навязывая или предлагая в готовом виде участникам игры определенные взаимоотношения, поступки, варианты решения проблем.

Источник