Что может трактоваться как заданное наперед требование к образовательной подготовке обучающихся
Компетентностный подход в образовании
Результатом образования, нацеленного на овладение компетенциями, является компетентность как выраженная способность или подтвержденная готовность индивида применять компетенции для решения социальных, личностных или профессиональных проблем (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, О.Л. Жук, А.В. Макаров, А.В. Хуторской и др.). Как подчеркивает российский ученый-психолог И.А. Зимняя, в педагогике разграничивают понятия «компетенция» и «компетентность» по основанию «потенциальное – актуальное, когнитивное – личностное», понимая под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке обучающегося, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (характеристику). Иначе говоря, компетентность трактуется как актуальное личностное качество, как «компетенция в действии»; как владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [15].
У зарубежных, российских, белорусских исследователей нет единых подходов к классификации компетенций. Например, И.А. Зимняя выделяет три группы ключевых компетенций. В первую группу ею включены компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения: компетенции здоровьесбережения, ценностно-смысловой ориентации в Мире, интеграции, гражданственности, самосовершенствования. Вторую группу составили компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сфере, то есть компетенции социального взаимодействия и общения. В третью группу вошли компетенции, относящиеся к деятельности человека: компетенции познавательной и иных видов деятельности, а также информационно-технологические компетенции.
Российский ученый-педагог А.В. Хуторской в качестве ключевых образовательных компетенций для учащихся учреждений общего среднего образования выделяет ценностно-смысловые, общекультурные,учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые и компетенции личностного самосовершенствования.
В образовательном стандарте высшего образования первой ступени Республики Беларусь представлены три группы компетенций, которые необходимо сформировать у студентов в процессе их профессиональной подготовки: академические, профессиональные, социально-личностные. При этом академические компетенции включают знания и умения по изучаемым дисциплинам, способности и умения учиться; социально-личностные компетенции обеспечивают культурно-ценностные ориентации личности, знание идеологических, нравственных ценностей общества и государства и умение следовать им; профессиональные компетенции состоят из обобщённых знаний и умений формулировать проблемы, решать задачи, разрабатывать проекты и обеспечивать их выполнение в избранной сфере профессиональной деятельности.
Как подчеркивают О.Л. Жук и другие исследователи компетентностного подхода в образовании, системообразующей для всех групп компетенций выступает способность личности к самоопределению – к самостоятельному осуществлению выбора, направленного на продуктивное взаимодействие и общение, построение себя и собственной жизнедеятельности, формирование личных идеалов, жизненных принципов, мировоззрения.
Не менее важно для понимания компетентностного подхода в образовании решить вопрос о структуре компетенции и компетентности. Ученые–исследователи данной проблемы исходят из того, что в структуру компетенции входят не только традиционные, или предметные, «декларативные» знания («знать, что»), но также процедурные (деятельностные) знания («знать, как») и ценностно-смысловые знания («знать, зачем и почему»). К описанию структурных блоков любых видов компетенций (компетентностей) многие исследователи применяют подход И.А. Зимней, выделившей в структуре социальной компетентности знаниевый, мотивационный, поведенческий (процессуально-действенный), ценностно-смысловой, эмоционально-волевой компоненты (блоки) (рис. 12).
Рис. 12. Структурные компоненты (блоки) компетенции (компетентности)
Охарактеризованная выше целевая ориентация инновационной модели образования задает новый деятельностный (компетентностно ориентированный) тип содержания образования, при котором деятельность обучающегося не только выступает фактором и средством его развития и самоопределения, но и является частью содержания обучения. Для овладения деятельностным содержанием образования требуется реализовать в педагогическом процессе компетентностный подход, который означает нацеленность обучающихся на овладение компетенциями в ходе образования, усиление в содержании образования его ценностно-смыслового, практического, прикладного, межпредметного, профессионально-ориентированного аспектов.
Компетентностный подход является в настоящее время приоритетным основанием для обновления содержания (образовательных стандартов) высшего и среднего образования. В структуре содержания образования, спроектированного на основе компетентностного подхода, знаниевый компонент выполняет не главную, а ориентировочную роль, что позволяет перейти от воспроизведения знаний к организации и применению знаний для решения социальных, личностных, профессиональных проблем. В связи с этим при реализации компетентностного подхода особое значение приобретают проблемные, исследовательские, активные или рефлексивно-деятельностные методы и технологии обучения, оптимальное сочетание индивидуальной, групповой, коллективной форм обучения, традиционных и электронных средств обучения. В частности, прикладной, профессионально ориентированный характер образовательного процесса в вузе при компетентностном подходе достигается за счет включения в содержание обучения проблемных ситуаций и задач, содержание и способы которых соответствуют будущей профессиональной деятельности студентов.
Таким образом, компетентностный подход в образовании определяет сущность современной образовательной парадигмы и лежит в основе соответствующей этой парадигме инновационной модели образования. Современное образование как социальная система имеет тенденцию приобретать личностно ориентированную направленность, превращаться в дифференцированную и открытую для изменений сферу образовательных услуг, которая позволяет личности сознательно выбирать индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими образовательными потребностями, способностями, гендерными и иными особенностями.
Формирование образовательной компетенции учащихся.
Необходимо определиться в понятиях. Что такое компетенция и что такое компетентность?
Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных знаний, умений, навыков, способов деятельности, заранее задаваемых по отношению к определенному кругу проблем, предметов, процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Под компетенцией имеют в виду некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика.
Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся личностное качество (характеристика) человека.
Введение понятия образовательных компетенций позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций.
Образовательная компетенция – это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности. Перечень ключевых образовательных компетенций определяется на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.
Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран.
Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений.
Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента, связанных с интерпретацией данных и проведением исследования.
Поэтому Федеральный Государственный Образовательный стандарт выдвинул новые требования к результатам освоения основных образовательных программ. Начальная школа должна сформировать у ученика не только предметные, но и универсальные способы действий, обеспечивающие возможность продолжения образования в основной школе; развить способность к самоорганизации с целью решения учебных задач; обеспечить индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития.
Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, межпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации.
Предмет нашей гордости в прошлом – большой объём фактических знаний – в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять.
Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся. Поэтому и появилась потребность введения деятельностного метода обучения.
Деятельностный метод обучения – это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника
Реализация технологии деятельностного метода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов :
Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стресс образующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.
Использование данного метода в практике позволяет нам грамотно выстроить урок, включить каждого обучающегося в процесс “открытия” нового знания.
Структура уроков введения нового знания обычно имеет следующий вид:
I. Мотивирование к учебной деятельности (организационный момент) – 1-2 минуты
Цель: включение учащихся в деятельность на личностно-значимом уровне.
Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:
актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);
устанавливаются тематические рамки (“могу”).
учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям, предлагает пожелать друг другу удачи (хлопки в ладони);
учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы, дети высказываются;
девиз, эпиграф (“С малой удачи начинается большой успех” и др.)
II. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии – 4-5 минут
Цель: повторение изученного материала, необходимого для “открытия нового знания”, и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого учащегося.
Возникновение проблемной ситуации.
Методы постановки учебной проблемы:
побуждающий, подводящий диалоги;
мотивирующий приём “яркое пятно” – сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории, науки, культуры, повседневной жизни, шутки и др.)
III. Постановка учебной задачи – 4-5 минут
Цель: обсуждение затруднения (“Почему возникли затруднения?”, “Чего мы ещё не знаем?”)
На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения.
Для этого учащиеся должны:
восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место – шаг, операцию, где возникло затруднение;
соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения – те конкретные знания, умения или способности, которых недостаточно для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.
IV. Открытие нового знания (построение проекта выхода из затруднения) – 7-8 минут
На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства – алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.
V. Первичное закрепление – 4-5 минут
Цель: проговаривание нового знания, (запись в виде опорного сигнала)
фронтальная работа, работа в парах;
комментирование, обозначение знаковыми символами;
VI. Самостоятельная работа с самопроверкой по образцу (эталону) – 4-5 минут.
Каждый должен для себя сделать вывод о том, что он уже имеет.
Письменно выполняется небольшая по объёму самостоятельная работа (2-3 типовые задания).
Сначала детям предлагаются задания, которые содержат
новый алгоритм, новое понятие.
Затем предлагаются задания, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее.
VIII. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог) – 2-3 минуты.
Цель: осознании учащимися своей учебной деятельности, самооценка результатов своей деятельности и всего класса.
Какую задачу ставили на уроке?
Удалось решить поставленную задачу?
Какие получили результаты?
Что нужно сделать ещё?
Где можно применить новые знания?
Что на уроке у вас хорошо получилось?
Над чем ещё надо поработать?
Особенность деятельностного метода – самостоятельное “открытие” детьми нового знания в процессе исследовательской деятельности. Это способствует тому, что знания и учебные умения приобретают для учащихся личную значимость.
Деятельностный метод является универсальным средством, предоставляющим учителю инструментарий подготовки и проведения уроков в соответствии с новыми целями образования.
Большие возможности для организации эффективной учебной деятельности даёт также и групповая форма работы.
Возьмем самый простой вид групповой работы – работу в парах. На этапе закрепления новой темы, например: мы предлагаем ученикам придумать для соседа по парте задание по закрепляемой теме. Указываем на необходимость прослушать не только полученный ответ, но и объяснение, как этот ответ получен. Разрешаем учащимся в случае разногласий задать вопрос учителю или учащимся с соседней парты. Выделяется на выполнение этого задания конкретное время, вполне достаточно 5 минут.
В течение этого времени каждый ученик класса получит возможность либо продемонстрировать свои знания, либо уточнить применение правила, в случае необходимости еще раз получить разъяснение. Каждый при этом еще и выступит в роли эксперта.
Это небольшое упражнение очень действенно. А проводить его можно, как и сразу после объяснения учителя и рассмотрения нескольких примеров из учебника, так и на следующий день, после выполнения учащимися домашнего задания. Очевидно, что такое упражнение можно проводить при изучении самых разных тем.
В это время осуществляется включённый контроль, т.е. учитель слушает ответы то одного, то другого ученика в различных парных группах и соответственно оценивает их, помогает ученику, выполняющему в данный момент функцию учителя, корректировать ошибки в момент их возникновения, оценивает не только отвечающего, но и качественную работу “учителя”. Положительным моментом такой работы является несомненно то, что половина учащихся класса одновременно учатся говорить, учатся видеть, слышать, исправлять ошибки других, тем самым обогащая, закрепляя и свои знания.
Никакой предмет нельзя изучать, наблюдая, как это делает сосед. В традиционной форме обучения большинство учащихся большую часть урока так и остаются наблюдателями. А вот работая в парах или группах, общаясь с соседом, проговаривая ему выученные формулировки, имея возможность научить кого-то тому, что знаешь сам, и получить, в случае необходимости, консультацию или разъяснение, ученики формируют и позитивное отношение к предмету, и навыки выполнения различных заданий. Качество знаний учащихся повышается, процесс обучения становится более успешным.
Таким образом, использование приёмов проблемного обучения, проектных методик и групповых форм работы даёт учителю возможность реализовать деятельностный подход в обучении школьников.
Итак, ключевыми изменениями Федеральных Государственных Образовательных Стандартов второго поколения являются:
2) Объектами итогового контроля и аттестации являются:
личностные результаты (готовность и способность к саморазвитию, сформированность мотивации к познанию, личностных качеств, системы ценностей);
метапредметные результаты (освоение учащимися УУД и умения учиться);
предметные результаты (усвоение ЗУН по предметам)
Виды универсальных учебных действий (УУД):
Личностные − обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся
Регулятивные − обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности
Познавательные − включают общеучебные, логические действия, действия постановки и решения проблем
Коммуникативные − обеспечивают социальную компетентность, умение участвовать в коллективном обсуждении проблем, строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
«Сведений науки не следует сообщать учащемуся, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, самодеятельно ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий. Изложение, считывание, диктовка против него – детская забава. Зато такие приемы и никуда и не годятся…» .
Минпросвещения России N СК-228/03, Рособрнадзора N 01-169/08-01 от 06.08.2021
МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО НАДЗОРУ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
от 6 августа 2021 года
По итогам проведенной работы подготовлены рекомендации для системы общего образования по основным подходам к формированию графика проведения оценочных процедур в общеобразовательных организациях в 2021/2022 учебном году.
Направляем указанные рекомендации для использования в работе с муниципальными органами управления образованием и общеобразовательными организациями.
Федеральной службы по надзору
в сфере образования и науки
к письму Минпросвещения России
от 06.08.2021 N СК-228/03
от 06.08.2021 N 01-169/08-01
ДЛЯ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО ОСНОВНЫМ ПОДХОДАМ
К ФОРМИРОВАНИЮ ГРАФИКА ПРОВЕДЕНИЯ ОЦЕНОЧНЫХ ПРОЦЕДУР
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ
В 2021/2022 УЧЕБНОМ ГОДУ
1.1. Понятие оценочных процедур
В настоящих рекомендациях рассматриваются контрольные, проверочные и диагностические работы, которые выполняются всеми обучающимися в классе одновременно и длительность которых составляет не менее тридцати минут. Все перечисленные виды работ называются оценочными процедурами.
Под диагностической работой в данных рекомендациях понимается форма оценки или мониторинга результатов обучения, реализуемая в рамках учебного процесса в общеобразовательной организации и нацеленная на выявление и изучение уровня и качества подготовки обучающихся, включая достижение каждым обучающимся и/или группой обучающихся (классом, всеми классами образовательной организации, всеми образовательными организациями муниципалитета или субъекта Российской Федерации и т.д.) требований к предметным и/или метапредметным, и/или личностным результатам обучения в соответствии с ФГОС, а также факторы, обусловливающие выявленные результаты обучения.
1.2. Уровни оценочных процедур
В настоящее время в Российской Федерации сложилась практика организации и проведения оценочных процедур трех уровней.
Федеральные оценочные процедуры
Организация мониторинга системы образования осуществляется федеральными органами исполнительной власти и органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющими государственное управление в сфере образования, органами местного самоуправления, осуществляющими управление в сфере образования (часть 4 статьи 97 Федерального закона N 273-ФЗ).
Согласно пункту 5 Правил осуществления мониторинга системы образования, утвержденных Постановлением, Рособрнадзор осуществляет сбор и обработку результатов, а также организацию проведения национальных и международных исследований качества образования, иных аналогичных оценочных мероприятий.
Согласно пункту 10 Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, утвержденного приказом Минпросвещения России от 31.05.2021 N 286, и пункту 9 Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, утвержденного приказом Минпросвещения России от 31.05.2021 N 287, требования к предметным результатам формулируются с учетом результатов проводимых на федеральном уровне процедур оценки качества образования (всероссийских проверочных работ, национальных исследований качества образования, международных сравнительных исследований).
Таким образом, на основании вышеуказанных норм Рособрнадзор осуществляет мониторинг системы образования путем проведения на регулярной основе всероссийских проверочных работ, национальных исследований качества образования (диагностические работы), а также обеспечивает участие образовательных организаций Российской Федерации в международных сравнительных исследованиях качества образования (диагностические работы).
Результаты проводимых на федеральном уровне оценочных процедур могут быть использованы для анализа и организации учебно-методической работы на региональном и муниципальном уровнях, на уровне образовательной организации.
Региональные оценочные процедуры
Частью 1 статьи 8 Федерального закона N 273-ФЗ определены полномочия органов государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере образования, среди которых:
разработка и реализация региональных программ развития образования с учетом региональных социально-экономических, экологических, демографических, этнокультурных и других особенностей субъектов Российской Федерации;
обеспечение осуществления мониторинга в системе образования на уровне субъектов Российской Федерации.
Таким образом, в большинстве субъектов Российской Федерации принята практика проведения оценочных процедур регионального уровня.
Оценочные процедуры, проводимые общеобразовательной организацией
В соответствии с пунктом 10 части 3 статьи 28 Федерального закона N 273-ФЗ осуществление текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся, установление их форм, периодичности и порядка проведения относится к компетенции образовательной организации.
Формы, периодичность, порядок текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся определяется локальными нормативными актами образовательной организации (часть 2 статьи 30 Федерального закона N 273-ФЗ)
2. Рекомендации по упорядочиванию оценочных процедур
При планировании оценочных процедур на региональном уровне и на уровне образовательной организации необходимо учитывать наличие информации, получаемой в ходе федеральных оценочных процедур, и избегать дублирования по содержанию различных оценочных процедур.
а) проводить оценочные процедуры по каждому учебному предмету в одной параллели классов не чаще 1 раза в 2,5 недели. При этом объем учебного времени, затрачиваемого на проведение оценочных процедур, не должен превышать 10% от всего объема учебного времени, отводимого на изучение данного учебного предмета в данной параллели в текущем учебном году;
б) не проводить оценочные процедуры на первом и последнем уроках, за исключением учебных предметов, по которым проводится не более 1 урока в неделю, причем этот урок является первым или последним в расписании;
в) не проводить для обучающихся одного класса более одной оценочной процедуры в день;
г) исключить ситуации замещения полноценного учебного процесса в соответствии с образовательной программой многократным выполнением однотипных заданий конкретной оценочной процедуры, проведения «предварительных» контрольных или проверочных работ непосредственно перед планируемой датой проведения оценочной процедуры;
е) не использовать для проведения оценочных процедур копии листов с заданиями, полученные в результате ксерографии (возможно использование материалов, распечатанных на принтере с высоким разрешением, типографских бланков, учебников, записей на доске и т.п.).
2.2. В целях обеспечения открытости и доступности информации о системе образования ОО рекомендуется:
а) сформировать единый для ОО график на учебный год либо на ближайшее полугодие с учетом оценочных процедур, запланированных в рамках учебного процесса в ОО, и оценочных процедур федерального и регионального уровней, документы о проведении которых опубликованы на момент начала учебного года либо на момент начала полугодия (график может быть утвержден как отдельным документом, так и в рамках имеющихся локальных нормативных актов ОО, устанавливающих формы, периодичность, порядок текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся);
б) разместить сформированный график не позднее чем через 2 недели после начала учебного года либо после начала полугодия, на которое формируется график, на сайте ОО на главной странице подраздела «Документы» раздела «Сведения об образовательной организации» в виде электронного документа.
График может быть скорректирован при наличии изменений учебного плана, вызванных:
участием ОО в проведении национальных или международных исследований качества образования в соответствии с Приказом в случае, если такое участие согласовано после публикации ОО графика;
другими значимыми причинами.
В случае корректировки графика его актуальная версия размещается на сайте ОО.