Что такое психолого педагогические исследования

Психолого-педагогическое исследование

Вы будете перенаправлены на Автор24

Актуальность исследований в педагогическом процессе

Под исследованием в сфере педагогики понимается процесс и итог научной работы, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.

Педагогический процесс по своей сущности чрезвычайно сложен и многогранен, в связи с чем разнообразны и проводимые внутри него исследования.

С точки зрения психологии посредством исследований проводится поиск более действенных для конкретной ситуации приспособлений психического развития, эмоциональной реабилитации учеников, умножения их креативного потенциала, самореализации, складывания личностно-ориентированной базы.

Усиливается необходимость в социологических исследованиях, которые призваны выявить запросы населения, отношение к каким-либо новшествам, оценку работы образовательного учреждения.

Исследования медицинского характера ориентированы на поиски различных форм образования с учетом здоровьесбережения учащихся.

В многофункциональных педагогических исследованиях можно обозначить также историческое, философское, социальное и методическое направления. Однако почти все прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят групповой психолого-педагогический характер. То есть, когда рассматриваются аспекты когнитивной деятельности учащихся, невозможно отказаться от изучения их психологических процессов, сопутствующих этой деятельности (внимание, память, мышление, чувства, способности к разным видам работы). Постоянно следует вести речь о воспитании целостной, многоплановой личности, о развитии воли, о формировании убеждений, об учете индивидуальных особенностей.

В настоящее время задачи становления и развития личности стали приоритетными, поэтому любое продуктивное исследование в сфере образования обязано быть психолого-педагогическим, открывать и обследовать согласие наружных и внутренних причин образования, педагогические условия и приемы формирования мотивации, установок, ценностных ориентаций, креативного мышления, убеждений личности, условия ее здорового психического и физического развития. При этом педагогическое исследование и сохраняет свою специфику, поскольку в центре всегда находится именно педагогический процесс, обучение и воспитание, учитель и учащиеся.

Рабочие понятия исследования

Исследование динамично, в нем непрерывно протекают аспекты научной жизнедеятельности. Они, в свою очередь, обеспечиваются определёнными знаниями, приемами воздействия и ценностными ориентирами. Само исследование в частности считается трудоемким составным одного целого, и для полного понимания этого действует ряд основных определений и терминов.

В психолого-педагогическом исследовании, как и влюбом другом, заложены базовые рабочие понятия, без понимания которых сам исследовательский процесс будет весьма затруднителен.

Как правило, среди ключевых понятий рассматриваются:

На этом строится вся дальнейшая работа. В ее ходе исследование может менять направление, корректировать некоторые аспекты с учетом новых открывшихся деталей, но сами рабочие определения устанавливаются и корректируются практически до конца работы.

Рабочие понятия становятся теоретико-методологической основой исследования. В них конкретизируется познавательная обстановка до практического вмешательства в неё исследователя. Конкретизация и специализация рабочих понятий зависит от вовлечённости исследователя в выбранную тему.

Источник

Понятие психолого-педагогического исследования

Реферат на тему

Теоретико-педагогические основы планирования и организации научного исследования. Виды и направления научных исследований в сфере психологии и педагогики

Введение

Что представляет собой методология и каково её значение? На какой методологической базе следует осуществлять современное психолого-педагогическое исследование? Каковы виды методологических подходов и характеристики исследований, выполненных в русле того или иного направления? Подобные вопросы актуальны для всех начинающих исследователей педагогических проблем. В данной работе рассмотрен понятийный аппарат методологии психолого-педагогических исследований и характеристика основных методологических подходов, а также анализируются основные затруднения исследователей при разработке научного аппарата исследования, и описывается методика разработки такового.

Раздел 1. Основные понятия, методология, принципы и этапы психолого-педагогического исследования

Методология и методология педагогики: смысл и содержание понятий

Общий смысл понятия «методология» заключается в понимании методологии как учения о методе, теории метода. Объект методологии –теоретические проблемы путей и средств научного познания, закономерности научного исследования как творческого процесса.

Методология педагогики – это система знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, которые объективно отражают меняющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества. Методология педагогики – явление в науке молодое; в «Педагогической энциклопедии» 1965 г. этот термин отсутствует.

Термин «методология» очень широко используется исследователями педагогических проблем, а также преподавателями высшей школы.

О. С. Анисимов, А. Касьян, А. Дорожкин, О. Е. Лебедев, Г. Ключарев, Л. Б. Соколова, П. Г. Кабанов, Е. Огарев, В. С. Лукашов, А. П. Тряпицына, В. В. Краевский, и другие исследователи занимались долгое время изучением методологической культуры педагогической деятельности и формированию методологической культуры студентов педагогических вузов.

Ю. К. Бабанский, В. Е. Гмурман, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и другие исследователи представляли методологию как практико-ориентированную нормативную базу педагогики. Такой подход начал формироваться в 60-е годы XX столетия.

Общепринятым является определение методологии педагогики как системы знаний об исходных положениях, обосновании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность (М. А. Данилов, 1973). Спустя 20 лет определение было дополнено В. В. Краевским: «…а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных исследований». В первоначальном определении акцент делается на собственно методологию педагогики как науки, дополнение к этому определению, затрагивает прежде всего методологию педагогических исследований.

Согласно позиции Р. Скалковой, методология в широком смысле – это философская исходная позиция научного познания. В узком смысле методология – это теория научного познания в конкретных научных дисциплинах.

С точки зрения философии и науковедения, теория – это система объективных, логически упорядоченных знаний, между которыми существуют определенные отношения. А потому научная теория (а, значит, и педагогическая) – это не сумма знаний, а структурированное целое, которое получает единую интерпретацию. И основанием такой интерпретации является методология.

Для разработки теории педагогики можно заимствовать пять уровней методологии, разработанные философами:

1. Высший – философская методология: мировоззренческая интерпретация результатов научной деятельности, философия и методология научного мышления в отражении картины мира.

2. Общенаучные принципы, формы, подходы к отражению реальной действительности: методы теоретической кибернетики, методы идеализации, алгоритмизации, формализации, моделирования, системный подход, вероятностное и статистическое отражение реального мира. Главное требование – соотношение интеграции и дифференциации.

3. Конкретно-научная методология: совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной отрасли наук. Методология на частно-научном уровне (в нашем случае: методология педагогики) обращена в обе стороны: исследовательско-гносеологическую и преобразовательно-практическую.

4. Дисциплинарная методология (технологический уровень).

5. Методология междисциплинарного исследования. Это особая форма взаимодействия наук для изучения целостного объекта; особая форма интеграции исследовательской деятельности, преследующая своей целью глубокое и качественное изменение структуры научного знания [4].

В. В. Краевским вводится понятие «методологическая грамотность». В кандидатской диссертации Ю. И. Нечаева (2001 г.) дается следующее определение понятия: «методологическая грамотность – это система умений по приращению знаний на основе владения основными принципами методологии и научными методами познания, творческим системным стилем мышления». Методологическую грамотность можно оценивать исключительно по результатам практической деятельности на креативном уровне; она предполагает наличие устойчивой потребности в обновлении профессиональных знаний.

Основу методологической грамотности составляет методологическое знание как учение о способах деятельности. В зарубежной педагогике методологические знания фактически отождествляются с методическими знаниями. Неслучайно для обозначения и методических, и методологических знаний обычно используется одно и то же понятие – «methodology».

Понятие психолого-педагогического исследования

В силу сложности и многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные по своей тематике и предметной направленности исследования. Важное место занимают психологические исследования, в которых ведется поиск эффективных для конкретной ситуации механизмов психического развития воспитанников, психологической реабилитации, умножения их творческого потенциала, рассматриваются условия самореализации, а также определяются исходные положения для личностно ориентированного и индивидуального подходов, для контроля результатов обучения и воспитания.

Так или иначе, практически все прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят комплексный психолого-педагогический

характер. Речь всегда идет о воспитании целостной, разносторонней личности, о формировании убеждений, о развитии воли, об учете индивидуальных особенностей.

Педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обучении и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.

Важно отметить еще один нюанс. Стандартные известные психологические подходы, методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов. В этом случае вернее определять исследование как педагогическое с использованием психологических знаний и методов. Если же в процессе исследования идет поиск индивидуализированных, личностно ориентированных, или работающих на коллектив позиций и подходов, более точных психологических подходов или методов (например, способов определения творческого потенциала личности и степени самореализации), то исследование становится психолого-педагогическим.

Что же становится основой исследования? В основе любой проблемы лежит какое-то противоречие, требующее поиска решения, чаще всего гармоничного. Сама же проблема должна быть актуальной и истинной (т. е. действительно еще не решенной). К числу методологических и теоретических исследовательских проблем, связанных с образовательным процессом могут быть отнесены следующие:

1) соотношение философских, социальных, психологических и

педагогических закономерностей и подходов при определении теоретических основ (концепции) и решении ведущих проблем педагогической деятельности, выборе направлений и принципов развития образовательных учреждений;

2) способы отбора и интеграции в психолого-педагогическом исследовании подходов и методов конкретных наук (социологии, этики, валеологии и др.);

3) специфика психолого-педагогических систем: образовательных, воспитательных, коррекционных, профилактических, лечебно-оздоровительных и т. д.;

4) соотношение глобальных, общероссийских, региональных,

местных (локальных) интересов и условий при конструировании психолого-педагогических систем и проектировании их развития;

5) учение о гармонии и мере в педагогическом процессе и практические способы их достижения;

6) соотношение и взаимосвязь процессов социализации и индивидуализации, новаторства и традиций в образовании;

7) критерии успешности воспитательной работы, развития личности воспитанников в определенных типах образовательных учреждений;

8) методология и технология педагогического проектирования (на уровне предмета, образовательного учреждения, педагогической системы города, района, региона и др.);

9) способы корректного конструирования и эффективного осуществления всех этапов исследовательского поиска.

Среди прикладных (практических) проблем можно назвать следующие:

1) развивающие возможности современных методических систем;

2) гуманитарное образование и духовный мир учителя;

3) пути и условия интеграции гуманитарного и естественно-научного образования в средней школе;

4) здоровьесберегающие технологии в учебном процессе;

5) развивающие возможности новых информационных технологий;

6) сравнительная эффективность современных систем обучения для различных категорий учащихся;

7) традиции обучения и воспитания в России и других государствах бывшего СССР и их использование в современных условиях;

8) формирование воспитательной системы школы (или иного образовательного учреждения):

9) школа в системе социального воспитания и обучения;

10) педагогические возможности «открытой» школы;

11) семья в системе социального воспитания;

12) подростковый (молодежный) клуб как база развития внеучебных интересов и способностей;

13) традиции народной педагогики в воспитании;

14) роль неформальных структур в социализации молодежи, способы взаимодействия педагогов с неформальными структурами.

Разумеется, приведенный перечень далеко не полон, он предполагает существование других серьезных и актуальных проблем, и в частности связанных с управлением образованием, с совершенствованием его инфраструктуры и ее отдельных составляющих, проблем профессионального образования, проблем, связанных с реализацией идеи непрерывного образования и т.д. [2]

Источник

Понятие о психолого-педагогическом исследовании

В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные — и по своей тематике, и по предметной направленности исследования.

Очень важны психологические исследования. В психологических исследованиях ве­дется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации ме­ханизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивиду­ального и личностно ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания.

Усиливается потребность в социологических исследованиях, чтобы выявить запросы населения, отношение родителей и обще­ственности к тем или иным новшествам, оценки деятельности образовательного учреждения или образовательной системы.

Исследования валеологического и медицинского характера на­правлены на поиски вариантов образования, сохраняющих и ук­репляющих здоровье учащихся и воспитанников.

Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования. Это исследования историко-педагогического, фи-лософско-педагогического, социально-педагогического, психоло­го-педагогического, методического характера.

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В. М. Полонский).

Однако практически все прикладные исследования, связан­ные с функционированием и развитием образовательного про­цесса и образовательных учреждений, носят комплексный пси­холого-педагогический (нередко социально-психолого-педагоги­ческий, медико-педагогический и т.д.) характер. Даже когда речь шла о знаниевой концепции обучения, невозможно было изу­чать образовательный процесс, не исследуя и не развивая вни­мания, памяти, мышления, эмоций, способностей к различным видам деятельности учащихся и воспитанников. Речь всегда шла о воспитании целостной, разносторонней личности, о развитии воли, о формировании убеждений, об учете индивидуальных осо­бенностей. Строить подлинное исследование в образовательной сфере без определения ее психологического содержания было невозможно.

В последнее десятилетие, когда задачи развития личности ста­ли приоритетными, любое продуктивное исследование в образо­вательной области должно быть психолого-педагогическим, рас­крывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ориентации, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорово­го психического и физического развития.

При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обуче­нии и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функци­онируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.

И еще один нюанс. Известные (стандартные) психологические подходы, методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов. Тогда вернее определять исследование как педагогическое с использованием пси­хологических знаний и методов.

Если же идет поиск личностно ори­ентированных, индивидуализированных или работающих на психо­логию коллектива позиций и подходов, более точных психологиче­ских подходов или методов (например, способов определения твор­ческого потенциала личности и степени ее реализации), то исследо­вание действительно становится психолого-педагогическим.

Источник

Психолого-педагогическое исследование

ПСИХОЛОГО — ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

Метод научного познания — это способ, который позво­ ляет решить задачи и достичь цели исследования. Выбран­ ные адекватно задачам, методы и способы поисковой дея­ тельности позволяют воплотить идею и замысел, проверить гипотезы, разрешить поставленные проблемы.

Каждая наука разрабатывает и использует методы иссле­ дования, отражающие ее специфику. Для решения конкрет­ ных задач применяется множество исследовательских мето­ дов. Их можно условно подразделить на эмпирические и теоретические.

Суть эмпирического метода состоит в фиксации и описа­ нии явлений, фактов, видимых связей между ними. Теоре­ тический метод предполагает глубокий анализ фактов, рас­ крытие существенных закономерностей, образование мыс­ ленных моделей, использование гипотез и др.

Основными исследовательскими методами являются на­блюдение и эксперимент. Они применяются во многих на­ уках, и поэтому их считают общенаучными.

При использовании исследовательских методов в зави­симости от того, какие задачи необходимо решать, прихо­ дится определять процедуру проведения исследования, сня­ тия данных экспериментов, их анализа и интерпретации. Для этого используются конкретные методики психологи­ ческого исследования. Они выступают как способы (сред­ ства) конкретизации и воплощения исследовательского метода. В каждом исследовании используется комплекс ме­ тодов, применение каждого из которых осуществляется по соответствующим методикам (средствам и приемам).

Выбор обусловлен системой правил и норм и основыва­ется на следующих принципах:

— совокупности (комплекса) методов исследования;

— их адекватности существу изучаемого явления, тем результатам, которые предполагается получить, возможно­ стям исследователя;

— запрета экспериментов и использования исследова­ тельских методов, противоречащих нравственным нормам, способных нанести вред испытуемым.

§ 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ

Исторически эмпирическое знание предшествовало теорети­ ческому. Это знание об основных особенностях объекта, полу­ ченное в ходе практической деятельности, наблюдений, экс­ периментов. Характерный признак эмпирического знания — возможность его чувственного отражения.

Теоретическое знание дает возможность переносить вы­ воды, полученные в одних условиях и на основе анализа одних объектов, на другие условия и объекты, в том числе еще не существующие, проектируемые, создаваемые пока мысленно, в воображении.

Добываемое эмпирическими (практическими) методами, знание фиксирует общее, повторяющееся в доступных чувствен­ ному восприятию явлениях. Ограниченность эмпирических ме­тодов заключается в невозможности с их помощью проникнуть в сущность вещей, увидеть за внешним внутреннее, установить причинную связь, выявить необходимость и тенденции изме­ нения. Эти методы главным образом фиксируют существующее и для конструирования новых систем не годятся.

Для продуктивного психолого-педагогического исследова­ ния одних эмпирических методов недостаточно, поэтому ис­ пользуют теоретические методы. Они предполагают проник­ новение в сущность изучаемого процесса или явления и состо­ ят в их объяснении: почему они существуют, что их вызвало, как их преобразовать. Недостатком теоретических методов яв­ ляется то, что они не оказывают непосредственного влияния на наблюдаемые факты. Теоретические истины требуют дока­ зательства и не могут быть проверены опытным путем.

При переходе от эмпирического уровня к теоретическому видоизменяется предмет исследования. На этом этапе реально существующий объект часто замещается его теоретической моделью, конструируются так называемые идеальные, не существующие в реальности объекты. По существу, «идеаль­ ный объект» — это предмет исследования на теоретическом уровне, взятый в виде определенной мысленной модели.

Такими «идеальными объектами» в воспитании выступа­ ют отношения между воспитанником и условиями воспита ния, в социальном проектировании — идеальный социальный заказ, социальная структура, в социально-педагогическом посредничестве — полное взаимопонимание между клиен­ том и консультантом и т. д.

Эмпирический и теоретический уровни исследования тесно связаны и часто взаимно проникают друг в друга. Из от­ дельных методов исследования складываются общие мето­ ды, своеобразные комплексные методики поиска.

§ 3. МЕТОДЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

К ним относят методы анализа и синтеза, абстрагирова­ ния и конкретизации, моделирования и др.

Своеобразие метода теоретического анализа и синтеза в

психолого-педагогических исследованиях заключается в его универсальных возможностях рассматривать явления и про­ цессы действительности в их самых сложных сочетаниях, выделять наиболее существенные признаки и свойства, свя­ зи и отношения, устанавливать закономерности их развития.

Путем анализа и синтеза можно вычленить объективное содержание в субъективной деятельности участников соци­ ально-педагогического процесса (детей, взрослых, родите­ лей, педагогов), установить несоответствия, выявить ре­ альные противоречия в развитии педагогического процесса, прогнозировать развитие.

Анализ — это мысленное выделение отдельных частей, свя­ зей на основе расчленения целого. После выполнения анали­тической работы возникает необходимость синтеза, объеди­ нения результатов анализа в общей системе исследования. На основе синтеза предмет воссоздается как система связей и взаимодействий с выделением наиболее существенных из них.

С анализом и синтезом теснейшим образом связаны ме­ тоды абстрагирования и конкретизации.

Под абстрагированием понимают мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей для более глубокого изучения.

Предельным случаем абстракции является идеализация, в результате которой создаются понятия об идеализированных, реально не существующих объектах. Однако именно эти иде­ ализированные объекты служат моделями, позволяющими гораздо глубже и полнее выявить некоторые связи и законо­мерности, проявляющиеся во многих реальных объектах. В педагогике тоже возможно создание идеализированных объектов, скажем «идеальный воспитанник» (лишенный вся­ ких недостатков), «идеальный педагог», «идеальная школа» и др.

Метод конкретизации по своей логической природе про­ тивоположен абстрагированию. Он заключается в мыслен­ ной реконструкции, воссоздании предмета на основе вы­ члененных ранее абстракций. Конкретизация, направленная на воспроизведение развития предмета как целостной сис­ темы, становится особым методом исследования. Мышление из выделенных отдельных абстракций конструирует цель­ ный предмет.

Психолого-педагогическое знание по самой своей сути должно быть конкретизировано, чтобы воссоздать саму лич­ ность как целостность и обеспечить процесс развития этой личности в педагогической системе, а также самой педаго­ гической системы.

Метод моделирования открывает возможность переноса информации, добытой при использовании модели, по ана­ логии на прототип. При этом мышление оперирует не ре­ альными, а идеальными моделями.

Моделирование служит также задаче конструирования нового, не существующего еще в практике. Исследователь, изучив характерные черты реальных процессов, ищет их новые сочетания, делает их мысленную перекомпоновку, т. е. моделирует требующееся состояние изучаемой системы. Создаются модели-гипотезы и на этой основе строятся ре­ комендации и выводы, проверяемые затем на практике. Та­ ковы, в частности, и проектируемые модели новых типов образовательных заведений: школы с разноуровневым обу­ чением, гимназии, лицея, колледжа и др.

Необходимо только помнить, что любая модель всегда беднее реально существующей и отражает лишь отдельные стороны и связи, так как теоретическое моделирование все­ гда включает абстрагирование.

К ним относят наблюдение, беседу, опрос (интервью, анкетирование, тестирование), изучение результатов дея­ тельности, оценку (метод независимых экспертов или ком­ петентных судей) и др.

Наблюдение является одним из основных исследователь­ ских методов. Это целенаправленное и систематическое вос­ приятие исследователем особенностей протекания изучае­ мого явления или процесса и их специфических изменений. Наблюдение должно привести к осмыслению зафиксиро­ ванных данных и их научному объяснению, т. е. к установ­ лению фактов. Наблюдение завершается анализом и уста­ новлением взаимосвязи между фактами наблюдения и пред­ положениями исследователя.

Виды наблюдений группируют по различным признакам:

— по времени — непрерывное и дискретное;

— по объему — широкое (за группой в целом или за процессом развития личности как таковым) и узкоспеци­ альное, направленное на выявление отдельных сторон явле­ ния или отдельных объектов;

— по типу связи наблюдателя и наблюдаемого: не вклю­ ченное (со стороны) и включенное (когда исследователь
выступает участником деятельности коллектива).

Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд су­ щественных черт, которые отличают его от обыденного вос­ приятия человеком происходящих событий и одновременно являются требованиями, которым надо следовать. Назовем некоторые из них:

— целенаправленность, т. е. не просто фиксирование вос­ принимаемого, а отбор необходимой информации;

— аналитический характер, т. е. выделение из общей кар­ тины отдельных сторон, элементов, связей, которые ана­ лизируются, оцениваются и объясняются;

— комплексность, т. е. охват всех существенных сторон
или связей социально-педагогического процесса;

— систематичность, т. е. выявление устойчивых связей и
отношений, с целью обнаружения изменения и развития
наблюдаемого за определенный период.

Кроме того, при организации наблюдений должны быть заранее намечены их объекты, поставлены цели, составлен план. Объектом наблюдения чаще всего служит сам процесс деятельности педагогов, учащихся и воспитанников, их эмо­ циональные реакции и волевые усилия. Цель наблюдения определяет преимущественное сосредоточение на той или иной стороне деятельности, на тех или иных связях и отношениях.

Заранее планируются длительность наблюдения, порядок и способ фиксирования его результатов. Как правило, они фик­ сируются в виде текстовых записей, заполнения разработанных форм, записей на магнитную ленту. Использование хрономет ража, магнитофонных записей, фото-, кино- и видеосъемок повышает достоверность данных и результатов наблюдения.

Как и любой метод, наблюдение имеет свои достоинства и недостатки. Оно позволяет изучить предмет в его целост­ ности, естественном функционировании, в живых, много­ гранных связях и проявлениях. Однако этот метод не позво­ ляет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации, де­ лать точные замеры. Поэтому результаты наблюдений нуж­ но сопоставлять с данными, полученными другими метода­ ми, дополнять и углублять их.

Наблюдение может проявляться и в косвенном восприя­ тии явлений, т. е. через их описание другими, непосредственно наблюдавшими их лицами. Такое наблюдение можно интер­ претировать как предварительное.

Беседа как исследовательский метод позволяет глубже познать психологические особенности личности человека, характер и уровень его знаний, интересов, мотивов дей­ ствий и поступков. Сама беседа отличается сравнительно сво­ бодным построением плана, взаимным обменом мнениями, оценками, предложениями и предположениями. Беседа мо­жет проводиться в целях подтверждения или опровержения данных, полученных ранее с помощью других методов.

Успешность проведения беседы зависит от соблюдения ряда условий. Исследователь должен стремиться, чтобы во время беседы поддерживались доброжелательные отноше­ ния, не возникала психологическая отчужденность, сохра­ нялся контакт с собеседником. Целесообразно беседу начи­ нать с темы, интересной собеседнику, а затем переходить к вопросам, представляющим интерес для исследователя.

Беседа, как правило, не протоколируется, записи дела­ ются после нее. При осмыслении записей беседы учитыва­ ются все сведения, полученные другими методами.

Опрос как метод используется в виде интервью (устный опрос) и анкетирования (письменный опрос).

Через интервью выявляют оценки, точки зрения собе­ седника по каким-либо темам, проблемам.

Анкетирование решает те же задачи, но с охватом не­ скольких или многих респондентов. Однако при этом отсут­ствует живой контакт с опрашиваемыми, что не всегда обес­ печивает достаточно исчерпывающие и откровенные ответы.

При опросе важна однозначная, ясная, четкая постановка вопросов. Предпочтительнее вопросы косвенные, выявляющие интересующие исследователя оценки, отношения, мнения.

Вопросы могут быть открытого типа. Они требуют само­ стоятельного формулирования ответа опрашиваемым. Напри­ мер: «Хотите ли вы учиться вместе со своими нынешними одноклассниками в следующем учебном году?».

Встречаются вопросы полузакрытого типа, когда ответ можно выбрать из предложенных вариантов или сформули­ ровать свой собственный, если предложенные готовые от­ веты не устраивают респондента.

При вопросах закрытого типа опрашиваемым необходи­ мо выбрать один из предлагаемых готовых ответов. Анкеты с закрытыми вопросами, естественно, ограничивают воз­ можности отвечающих, но такие анкеты лучше поддаются математической обработке.

Разновидностью опроса является тестирование. Оно по­ зволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, спо­ собностей и других качеств личности путем анализа спосо­ бов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания называют тестами.

Тест позволяет исследователю определить уровень разви­ тия некоторого свойства в объекте исследования и сравнить его с эталоном или с развитием этого качества у испытуе­мого в более ранний период.

Тесты обычно содержат вопросы и задания, требующие краткого ответа: «да» или «нет», «больше» или «меньше». Иногда необходимо выбрать один из приводимых ответов. Тестовые задания обычно отличаются диагностичностью, их выполне­ ние и обработка не отнимают много времени. В то же время необходимо реально оценивать, что можно выявить с помо­ щью тестов, чтобы не подменить предмет диагностирования.

Существуют определенные правила проведения опроса, анкетирования, тестирования и интерпретации полученных результатов.

1. Информирование испытуемого о целях проведения те­ стирования.

2. Ознакомление испытуемого с инструкцией по выпол­нению тестовых заданий.

3. Обеспечение ситуации спокойного и самостоятельного
выполнения заданий испытуемыми.

4. Сохранение нейтрального отношения к тестируемым,
исключающего подсказки и помощь.

5. Соблюдение исследователем методических указаний по обработке полученных данных и интерпретации результа­ тов, которыми сопровождается каждый тест или соответ­ ствующее задание.

6. Обеспечение конфиденциальности полученной инфор­ мации.

7. Ознакомление испытуемого с результатами диагности­ ки, сообщение ему или ответственному лицу соответствую­
щей информации с учетом принципа «Не навреди!».

Изучение результатов деятельности — это исследователь­ ский метод, который позволяет опосредованно выявлять сформированность знаний и навыков, интересов и способ­ ностей человека на основе анализа его деятельности. Иссле­ дователь не вступает в контакт с самим человеком, а имеет дело с результатами (продуктами) его предшествующей де­ ятельности: сочинениями, контрольными и проверочными работами, рисунками, поделками и др.

Их изучение позволяет судить о достигнутом уровне дея­ тельности и о самом процессе выполнения поставленных задач. При этом важно иметь представление об уровне го­товности субъекта к определенным видам деятельности, о характере заданий и условиях, в которых они выполнялись. Это позволяет судить о добросовестности и упорстве в дос­ тижении цели, степени инициативы и творчества в выпол­нении работы, т. е. о сдвигах в развитии личности.

Сочетание этого метода с наблюдением, экспериментом и другими позволяет получить представление не только о механизмах выполнения действий, но и об условиях их вы­ полнения.

При экспертном оценивании (метод экспертных оценок),’ прежде всего, следует тщательно подобрать экспертов — людей, знающих исследуемую область и способных к объек­ тивной и непредвзятой оценке действий и результатов. Же­лательно, чтобы эксперты были независимыми. Оценки мо­ гут быть как качественными (характеристики, рекоменда­ ции), так и количественными (в баллах).

Если действующие независимо друг от друга эксперты стабильно дают совпадающие или близкие оценки, значит, их мнения близки к объективным.

Экспертное оценивание может проявиться и как метод обобщения независимых характеристик. Он заключается в том, что по заранее заданной форме берутся письменные отзывы (характеристики) исследуемого объекта (ребенка, семьи, группы, класса и др.), а затем сопоставляются по­ лученные оценки, прогнозы, рекомендации. Совпадение оценок и рекомендаций дает основание полагать, что они близки к истинным. Несовпадающие или дополняющие друг друга оценки и рекомендации являются поводом выявле­ ния качеств объекта при дальнейшем исследовании.

По сути, в каждом из видов обследования и поисковой работы используется комплекс эмпирических методов.

Изучение литературы, документов, материалов на элек­ тронных носителях и других источников информации по­ зволяет создать первоначальные представления о предмете исследования, помогает отделить известное от неизвестно­ го, зафиксировать установленные факты, накопленный опыт, четко очертить изучаемую проблему.

Работа над литературой начинается с составления списка подлежащих изучению произведений (библиография). Биб­ лиографический поиск можно начать с систематических и предметных каталогов библиотек, консультаций с библио­ графами и знакомства с библиографическими указателями.

Библиографию по теме исследования лучше составлять, выписывая необходимые данные о каждой книге или статье на отдельную карточку или занося их в базу компьютера. Важно точно указать автора или редактора книги, статьи, брошюры, название, место и год издания, издательство, том, выпуск и номер издания. Полезно указать и библио­ графический шифр. Например: Аванесов тестовых заданий. М.: Адепт, 1998.

Картотека ведется по предметному принципу, т. е. по раз­ делам изучаемой темы. Если источник относится к несколь­ ким разделам темы исследования, делается несколько копий карточек и каждая ставится в соответствующую рубрику. По­ мимо предметной целесообразно также параллельно вести кар­ тотеку по алфавиту. Это позволяет найти нужные источники по автору. На карточках как предметной, так и алфавитной картотеки помимо точного описания библиографического ис­ точника делаются краткие записи о его содержании.

Работа по изучению литературных источников начинает­ ся с просмотрового чтения. Его основной целью является ознакомление с большим количеством библиографических источников по теме исследования. Первичное ознакомление с литературой должно дать представление о проблематике, основном содержании того или иного произведения. Для этого полезно ознакомиться с аннотацией, введением, оглавле­ нием, заключением, бегло просмотреть содержание книги. Результатом просмотрового чтения является оценка сте­ пени важности каждого источника, которая позволяет оп­ ределить дальнейший способ проработки издания:

— тщательное изучение с конспектированием;

— выборочное изучение, сопровождающееся выписками;

— общее ознакомление с аннотированием и т. д.

Изучающее чтение предполагает внимательное прочте­ ние выделенных на предыдущем этапе библиографиче­ских источников. При этом следует выписывать на кар­ точках или отдельных листах бумаги все необходимое с точными ссылками на источник. Тут же или на отдельных листах полезно фиксировать свои мысли и замечания, воз­ никающие в процессе чтения.

Следует иметь в виду, что изучение литературы и других источников научного и методического характера является важной составляющей подготовительного этапа исследова­ тельской работы, когда с помощью литературного обзора обосновывается актуальность поставленного вопроса и про­водимой исследовательской работы. Но изучение литерату­ры и документов продолжается в ходе всего исследования.

Выбор методов исследования зависит от избранной темы, проблемы, гипотезы, цели и задач курсовой работы. Глав­ ное, они должны обеспечить максимальный эффект. Мето­ды отбираются обычно для каждых этапа и части исследо­ вания. Все используемые студентом методы исследования под­ робно описываются во «Введении».

Курсовая работа предполагает обзор литературы по избран­ ной теме, изложение современного состояния вопроса, его краткой истории, формулировку выводов и их аргумента­цию. В обзоре даются анализ и сравнительная оценка раз­ личных подходов к решению поставленной проблемы раз­ ными авторами.

Знание степени разработанности исследуемой проблемы студент излагает в теоретических главах. Первая из них со­ держит, как правило, 2—3 параграфа:

— историко-современный аспект изучаемой проблемы;

— сущностные характеристики исследуемого понятия, его трактовку различными авторами, собственное отношение к
позициям различных авторов;

— особенности разработки выбранной темы с точки зре­ ния психологии ребенка или подростка, их возрастных ха­ рактеристик.

В заключении главы следует сформулировать теоретиче­ ские выводы, из которых автор будет исходить в изложе­ нии содержания второй главы курсовой работы.

В теоретической части курсовой работы студент излагает собственное понимание и осмысление вопроса на основе изучения литературы, оценки тех или других аспектов пе­ дагогической теории и концепций со ссылкой на их авто­ ров, приводит доказательства каких-либо положений. Ци­тирование не должно превращаться в самоцель, заглушать собственную мысль. В конце цитаты необходимо обязатель­ но указывать ее источник.

При ссылке на авторские высказывания (суждения) и выражении своего к ним отношения можно использовать следующие глаголы и словосочетания:

Анализ и уяснение теоретического материала на основе изучения научной литературы — трудоемкий процесс. На этом этапе наиболее типичными являются следующие ошибки.

1. Механическое соединение не переработанных отрывков
из разных источников, чаще всего без указания авторов.
При этом часто одинаковые подходы к вопросу преподно­ сятся как различные.

2. Сплошное цитирование или пересказ тех или иных под­ ходов без анализа и обобщения. Это очень примитивный уровень работы.

3. Смешанное изложение: в теоретической и практиче­ ской частях излагается то, что позаимствовано из литера­турных источников, и тут же приводятся иллюстрации из
наблюдений или собственной практики. Часто такие иллюс­ трации вовсе не являются доказательством научного изло­ жения.

4. Отсутствие подтверждений научных идей конкретны­
ми примерами и собственной трактовкой студента.

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

1. Сформулировать понятия. При необходимости обратиться
к толковому словарю.

Адекватный, аргументация, дискретность, достоверность, идеализация, инструкция, интервьюер, интерпретация, компе­ тентный, конфиденциальность, косвенный, нейтральный, опо­ средованно, отражение чувственное, преимущество, респон­ дент, совокупность, специфика, сущность, тенденция, тест, хро­ нометраж, целостность, эксперт.

Составить с выше перечисленными понятиями словосо­ четания и фразы.

2. Уяснить формулировки основных понятий темы.

Абстрагирование, аннотация, анализ, анкетирование, бесе­да, библиография, идеальный объект, изучение продуктов де­ ятельности, интервью, метод, методика, моделирование, на­блюдение, опрос, оценивание, синтез, теоретический метод, теоретическое знание, тестирование, эксперимент, эмпириче­ ский метод, эмпирическое знание.

Составить пары или группы понятий, объединив их по какому-либо признаку.

3. Подготовить ответы на вопросы.

• Раскройте суть понятия «метод научного познания».

• В чем отличие эмпирических методов исследования от

• Как связаны между собой понятия «метод» и «методика»?

• Назовите принципы, на которых основывается выбор
методов исследования. Раскройте суть каждого из них.

• Чем эмпирический уровень исследования отличается от
теоретического?

• Что такое «идеальный объект»?

• Перечислите теоретические методы исследования. Из­ ложите суть каждого из них.

• Обоснуйте взаимосвязь методов: анализа и синтеза, аб­ страгирования и конкретизации.

• Перечислите эмпирические методы исследования. Из­ ложите суть каждого из них.

• Какие особенности интервью, анкетирования и тести­рования позволяют объединить их в метод опроса?

• Назовите три типа вопросов анкеты. Как они отличают­ ся друг от друга?

• Как составить библиографический список?

• Чем просмотровое чтение отличается от изучающего?

• Какие требования предъявляются к обзору литератур­ ных источников, используемых при написании курсовой

• Какова цель и содержание «Введения» курсовой работы?

• Какие аспекты должны быть рассмотрены студентом в
теоретической части курсовой работы?

• Назовите типичные ошибки, допускаемые студентами
при написании обзора литературных источников.

4. Сформулировать письменно требования к каждому эм­ пирическому методу, требования к работе с литературой,
опираясь на теоретический материал темы.

МАТЕРИАЛЫ К ЗАЧЕТУ

1. Сформулировать понятия «метод», «методика» и «мето­ дология», используя предлагаемые списки слов.

Метод — и, построение, способ, научное, обоснование, знание.

Методика — использование, при, помощь, которые, и, осуществляться, различные, познание, формы, явление, и, спо­ собы, методы, процессы.

Методология —система, принципы, теоретическая, организа­ция, способы, и, построение, и, деятельность, практическая, и т. д.

2. Выбрать из списка методы, которые относятся к тео­ ретическим.

Анализ, беседа, опрос, синтез, интервью, абстрагирование, метод оценки, тестирование, эксперимент, конкретизация, ан­кетирование, моделирование, наблюдение.

3. Восстановить пары признаков, характерных для мето­ да наблюдения.

4. Определить, к какому из методов предъявляются сле­ дующие требования. Ответ обосновать:

Целенаправленность, аналитический характер, комплекс­ ность, систематичность.

Информирование испытуемого, нейтралитет, конфиденци­ альность, ознакомление с результатами.

5. По кратким описаниям основных методов психологии
определить вид каждого из них.

Кратковременное психологическое испытание проводится (по заданной стандартной форме) для того, чтобы выяснить, на­ сколько психологические качества испытуемого (способности, навыки, умения и др.) соответствуют установленным психоло­ гическим нормам и стандартам. Применяется главным образом для определения пригодности к той или иной профессии.

Сущность метода — сбор и обобщение данных, получен­ных при изучении различных видов деятельности характери­ зуемой личности. Каждая учитываемая черта личности по сте пени проявления может оцениваться условным баллом. При­ меняется для изучения индивидуально-психологических ка­ честв учащегося, в частности его способностей.

Индивида систематически изучают в обычной повседнев­ ной жизни. Исследователь не вмешивается в естественный ход событий. Пример этого метода — ведение дневника роди­ телями, которые на протяжении многих лет записывают все сведения об изменениях в психической жизни ребенка. Эти сведения служат исходным материалом для психологических выводов, обобщений, предположений, которые следует про­ верять другими методами.

Исследуемое явление изучается в точно учитываемых ус­ ловиях, позволяющих следить за ходом явления и воссозда­ вать его при повторении этих условий.

По просьбе экспериментатора три учителя оценивают в бал­ лах качество выполнения учащимися задания по труду. За­ тем вычисляется средняя оценка для каждого ученика.

С целью изучения содержания «Я» подростков им лредло жили составить самоописание на тему «Я, каким кажусь себе». Затем с помощью школьных психологов и филологов выде­лили в самоописаниях основные темы, после чего экспери­ ментатор подсчитал, у скольких испытуемых встречалась оп­ ределенная тема.

6. Выбор исследовательских методов основывается на трех основных принципах. Восстановить их формулировки:

1. Принцип адекватности методов

а) для решения любой научной проблемы ис­пользуется не одни, а комплекс взаимодопол­ няющих методов

2. Принцип запрета экс­периментов

б) соответствие существу изучаемого явления, тем результатам, которые предполагается по­ лучить, возможностям исследователя

3. Принцип совокупности методов

в) не использование исследовательских мето­ дов, противоречащих нравственным нормам, способных нанести вред испытуемым, образо­ вательному процессу

7. Сформулировать пять наиболее важных требований к организации методов:

Источник