Что такое развивающая работа
Что такое развивающая работа
Группы и классы развития: что это такое и чем они отличаются от существующих коррекционно-развивающих классов? Прежде всего, предлагаемые мной группы и классы (СНОСКА: Принципиальной разницы между группой развития и классом развития нет. Просто в системе детского сада — это группа, а в системе школы — это класс. В связи с тем что по принципам работы и по содержанию группа развития и класс развития — это одно и то же, а класс в рамках более общего понятия — это всегда группа, то в дальнейшем в книге речь будет идти о группе развития, хотя все то же самое может быть отнесено и к классу развития. Сегодня заимствованный из моей системы термин «группа развития» применяется часто не по назначению. Нередко этим названием обозначают обычные тренинговые группы, где у детей тренируют отдельные психические функции. В последнее время группами развития стали называть группы подготовки к школе, создаваемые при детских садах для детей, не посещавших детский сад. Но эти группы не имеют ничего общего с предлагаемыми в этой книге.) отличаются тем, что в них реализуется не обучающая, а развивающая психику ребенка программа. Не ставится специальной задачи научить детей читать, считать, писать. Зато как задача рассматривается психическое развитие ребенка до уровня готовности к школе (СНОСКА: В школе тоже может быть группа, если она функционирует как группа подготовки к школьному обучению, только на базе школы, а не детского сада.). Не случайно речь идет о развитии, а не о коррекции. Дело в том, что психологическая служба в системе народного образования должна способствовать созданию условий для оптимального развития каждого ребенка. Все дети уникальны по своему, и, хотя существуют возрастные закономерности развития, конкретный ребенок может чем-то не вписываться в научную схему. Что в таком случае делать психологу и педагогу: уравнивать данного ребенка с остальными или искать для него такие условия развития, при которых в полной мере проявится его индивидуальность, пусть даже по очень скромным меркам? Первый путь — это путь коррекционной работы с детьми, когда взрослый имеет некий эталон среднего развития, к которому он хочет приблизить ребенка. Второй путь — это развивающая работа. В этом случае психолог ориентируется на средневозрастные нормы для создания условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Причем этот уровень может быть ниже или выше среднестатистического. Термин «коррекция» в переводе с латинского означает «исправление» (Словарь иностранных слов, 1982), развитие же подразумевает реализацию возможностей, заложенных в человеке. Таким образом, даже на терминологическом уровне проявляется один из основных принципов работы в группе развития, а именно: отношение к ребенку должно быть субъектным, а не объектным. Объект мы можем исправлять, но субъекта исправить нельзя, можно лишь предоставить ему возможность для самоизменения. В этом одно из коренных отличий развивающей работы с ребенком от коррекционной. Только добившись того, что маленький человек станет союзником взрослого и сам пожелает научиться тому, что ему предлагают, можно решить задачи, поставленные в группе развития. Об этом было подробно написано в первой главе книги, когда разбирался вопрос о природе воли и произвольного поведения человека.
Развивающая и коррекционная работа
Группы и классы развития: что это такое и чем они отличаются от существующих коррекционно-развивающих классов? Прежде всего, предлагаемые мной группы и классы (СНОСКА: Принципиальной разницы между группой развития и классом развития нет. Просто в системе детского сада — это группа, а в системе школы — это класс. В связи с тем что по принципам работы и по содержанию группа развития и класс развития — это одно и то же, а класс в рамках более общего понятия — это всегда группа, то в дальнейшем в книге речь будет идти о группе развития, хотя все то же самое может быть отнесено и к классу развития. Сегодня заимствованный из моей системы термин «группа развития» применяется часто не по назначению. Нередко этим названием обозначают обычные тренинговые группы, где у детей тренируют отдельные психические функции. В последнее время группами развития стали называть группы подготовки к школе, создаваемые при детских садах для детей, не посещавших детский сад. Но эти группы не имеют ничего общего с предлагаемыми в этой книге.) отличаются тем, что в них реализуется не обучающая, а развивающая психику ребенка программа. Не ставится специальной задачи научить детей читать, считать, писать. Зато как задача рассматривается психическое развитие ребенка до уровня готовности к школе (СНОСКА: В школе тоже может быть группа, если она функционирует как группа подготовки к школьному обучению, только на базе школы, а не детского сада.). Не случайно речь идет о развитии, а не о коррекции. Дело в том, что психологическая служба в системе народного образования должна способствовать созданию условий для оптимального развития каждого ребенка. Все дети уникальны по своему, и, хотя существуют возрастные закономерности развития, конкретный ребенок может чем-то не вписываться в научную схему. Что в таком случае делать психологу и педагогу: уравнивать данного ребенка с остальными или искать для него такие условия развития, при которых в полной мере проявится его индивидуальность, пусть даже по очень скромным меркам? Первый путь — это путь коррекционной работы с детьми, когда взрослый имеет некий эталон среднего развития, к которому он хочет приблизить ребенка. Второй путь — это развивающая работа. В этом случае психолог ориентируется на средневозрастные нормы для создания условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Причем этот уровень может быть ниже или выше среднестатистического. Термин «коррекция» в переводе с латинского означает «исправление» (Словарь иностранных слов, 1982), развитие же подразумевает реализацию возможностей, заложенных в человеке. Таким образом, даже на терминологическом уровне проявляется один из основных принципов работы в группе развития, а именно: отношение к ребенку должно быть субъектным, а не объектным. Объект мы можем исправлять, но субъекта исправить нельзя, можно лишь предоставить ему возможность для самоизменения. В этом одно из коренных отличий развивающей работы с ребенком от коррекционной. Только добившись того, что маленький человек станет союзником взрослого и сам пожелает научиться тому, что ему предлагают, можно решить задачи, поставленные в группе развития. Об этом было подробно написано в первой главе книги, когда разбирался вопрос о природе воли и произвольного поведения человека.
Группа (класс) развития принципиально отличается от классов адаптации, коррекции, компенсирующего обучения, выравнивания, существовавших в разные годы и замененных начиная с середины 90-х годов коррекционно-развивающими классами. В группе (классе) развития не проходят учебную программу, а развивают у детей мотивацию, произвольность, интеллектуальную и речевую сферу до уровня психологической готовности к школьному обучению, и лишь потом ребенок начинает учиться в школе. В других перечисленных выше классах осуществлялось обучение проблемных детей, при этом были разные критерии отбора в тот или иной класс и разные программы обучения. Фактически в этих классах воплощалось одно из направлений дифференциации в образовании. В связи с большой важностью указанного вопроса остановлюсь на историческом аспекте этой проблемы.
Сначала появились классы выравнивания, задуманные как классы для детей, не справляющихся со школьной программой. Предполагалось, что отстающий ученик сможет ликвидировать в таком классе свои пробелы, улучшить успеваемость, а затем продолжать обучение в обычных классах. Исходя из таких посылок, классы выравнивания создавались и после первого, и после второго года обучения. Но такого рода практика не увенчалась успехом, поскольку создатели специальных классов не принимали во внимание психологические особенности развития ребенка. Одним из самых серьезных просчетов было то, что в указанные классы ученики попадали уже после того, как в результате длительного неуспеха у них возникало отрицательное отношение к школе и к учебе вообще. Таким образом, контингент этих классов состоял из ребят, не готовых к школьному обучению, в результате чего они сразу же становились неуспевающими. Дополнительно возникшее отрицательное отношение к учению практически исключало возможность формирования учебной мотивации, что, в свою очередь, сводило на нет все усилия педагогов в данных классах.
После неудачного опыта классы выравнивания, или, как их еще стали называть, классы коррекции, стали создаваться в самом начале первого года обучения на основании впечатления учителей от работы с детьми на протяжении первого месяца учебы (И. Юрченко, Ю. Гильбух, 1987). Предполагалось, что в этом случае в специальный класс попадали именно те дети, кому это необходимо, и вместе с тем для них не терялся зря целый год. Но с психологической точки зрения и в этом случае допускался серьезный просчет: не учитывалась та психическая травма, которую наносили ребенку, переводя его из обычного класса в специальный. Причем перевод совершался в период адаптации ученика в классе и в школе — время, очень трудное для любого первоклассника.
Затем появились классы адаптации и коррекции, куда детей определяли до начала обучения по результатам собеседования во время записи их в школу. Как правило, критерием отбора в такие классы была педагогическая запущенность ребят (хотя туда попадали и дети с задержкой психического развития, и умственно отсталые).
Некоторое время параллельно существовали под разными названиями однотипные классы для детей, не справляющихся со школьной программой. Исторически первым было название «классы выравнивания», но именно это название было потом закреплено за специальными классами для детей с задержкой психического развития разного происхождения. Наиболее распространенным стало название «классы коррекции». Оно сохранилось до сих пор, хотя классы коррекции были заменены на классы компенсирующего обучения, которые, в свою очередь, ушли в прошлое после создания коррекционно-развивающих классов.
По положению в классе коррекции должно было быть не более 15 человек, а в классе компенсирующего обучения — не более 20 человек. Критерии формирования классов коррекции были весьма размытыми. Вопрос о направлении ученика в такой класс решался педагогами, иногда вместе со школьным психологом. В результате в эти классы попадали не только дети с проблемами в обучении, но и школьники с плохим поведением, и просто ребята, с которыми учителя не могли найти общий язык. Классы коррекции существовали и в начальной, и в средней школе. Как показала практика, эффективность этих классов была весьма невысока, поскольку обучение в них происходило по обычным школьным программам. Поэтому несомненным шагом вперед было создание классов выравнивания для детей с задержкой психического развития разного происхождения. Формированием классов выравнивания занимались медико-педагогические комиссии. Без их заключения ребенок не мог быть определен в такой класс. Численность класса не должна была превышать 15 человек.
Для классов выравнивания дефектологи разработали специальные программы обучения, учитывающие особенности развития детей этих классов (см.: Программы специальной общеобразовательной школы и классов выравнивания для детей с задержкой психического развития, 1990).
С середины 90-х годов ученые-дефектологи, занимавшиеся классами выравнивания, стали разрабатывать систему коррекционно-развивающего обучения. Возглавила это направление С.Г. Шевченко (Институт коррекционной педагогики РАО, Москва). Принципиально новым в этом направлении считается возможность перевода ребенка на определенном этапе обучения из коррекционно-развивающего класса в обычный. Система коррекционно-развивающих классов предусматривает комплексный подход и вариативность образования. Девиз этой системы: «Дифференциация ради активной интеграции». В школе, имеющей указанные классы, обязательно должна быть бригада специалистов, состоящая из дефектолога, логопеда, психолога, социального педагога и врача, которые должны взаимодействовать на уровне психолого-медико-педагогического консилиума. Комплектование этих классов осуществляется как на основе диагностики развития детей, проводимой специалистами в детском саду, так и на основе результатов обучения в школе: по итогам I класса и по итогам обучения в конце начальной школы перед переходом в среднюю. Направление в коррекционно-развивающие классы дает психолого-медико-педагогическая комиссия. Коррекционно-развивающие классы работают по специальным программам, разработанным дефектологами. По положению в таких классах должно быть 12 человек (см. Шевченко С.Г., 1997).
Грамотная работа с детьми в коррекционно-развивающих классах — это несомненный плюс в развитии дифференцированного обучения. Но, к сожалению, сегодня встречаются еще и старые классы коррекции, о которых писалось выше. Причем на нормативном уровне эти классы больше не существуют, но в реальной жизни их пока еще достаточно много. Эти классы по-прежнему создаются как в начальной школе, так и в средней. Сохранение классов коррекции, несмотря на их неэффективность, вероятно, можно объяснить несколькими причинами. Во-первых, далеко не всюду есть специалисты, необходимые для создания коррекционно-развивающих классов в соответствии с нормативными документами. Во-вторых, не все школы, испытывающие потребность в таких классах, получают достаточное финансирование для оплаты указанных специалистов.
Предлагаемые мною группы (классы) развития могут существенно уменьшить количество требующихся коррекционно-развивающих классов, а тем более классов коррекции. Не готовые к школе дети обречены на неуспеваемость, а потому они уже на уровне детского сада или после неуспешного обучения в I классе потенциально или реально становятся учениками коррекционно-развивающих классов. Группы (классы) развития позволяют существенно снизить процент учащихся, не справляющихся с программой 1 класса, и как следствие — уменьшить количество ребят, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении.
Группы (классы) развития обладают еще и диагностической функцией. Через год занятий они достаточно точно позволяют выделить детей, которым требуется обучение в специальной школе или коррекционно-развивающем классе. Это будут умственно отсталые дети и дети с тяжелыми формами задержки психического развития, для которых целенаправленная развивающая работа не дает ожидаемого эффекта. Можно сказать, что группы (классы) развития позволяют более точно определить контингент специальных школ, поскольку направление в такие школы ребенка психолого-медико-педагогической комиссией до начала обучения не исключает ошибки.
Формы и виды коррекционной работы
Наталья Мартынова
Формы и виды коррекционной работы
«Формы и виды коррекционной работы»
Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе комплексной диагностики и оценки резервов потенциальных возможностей ребенка, исходя из понятия «зона ближайшего развития». Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении.
1. Формы коррекционной работы
Традиционные формы групповой коррекционно-развивающей работы (тренинги)
Основное их содержание составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на целостное психологическое развитие ребенка и решение конкретных задач. Важным элементом занятий должны быть психотехники, направленные на развитие групповых структур и процессов, поддержание благоприятного климата, сплочение и организационное развитие коллектива. Работа, ориентированная на группу, крайне необходима.
Психолог должен следить за процессом становления группы как психологической общности, понимать, какие нормы и ценности лежат в ее основе, осознавать особенности межличностного взаимодействия. В его интересах помочь сформироваться зрелой группе с разветвленной системой взаимоотношений и благоприятным эмоциональным климатом. Для этого на протяжении всего периода существования группы необходимо уделять внимание развитию и поддержанию групповой динамики. В этих целях используются ритуалы приветствия и прощания, разминочные упражнения, игры, требующие взаимодействия, сотрудничества и совместного поиска участников, соревновательные упражнения и т. д. Но надо помнить, что длительное существование стабильной группы (как детской, так и взрослой) может привести к развитию таких внутригрупповых процессов и отношений, которые, будучи весьма важными и значимыми для ее членов, начнут приходить в противоречие с целями и задачами психолога и препятствовать реализации основной цели.
Одной из проблем содержания развивающей работы является вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в ходе занятий. Замечено, что наибольший развивающий эффект достигается тогда, когда наиболее полно используются потенциальные возможности каждого упражнения, включенного в занятие, а не за счет увеличения количества упражнений. Это означает, что, с одной стороны, в работу следует включать сложные, многофункциональные упражнения, позволяющие решать несколько задач, а с другой стороны, каждое упражнение необходимо проделать несколько раз, усложняя его и передавая функции ведущего участнику. Если упражнение полностью отработано, но нравится детям (взрослым, можно продолжать выполнять его до тех пор, пока к нему не утратится интерес.
2. Перегрузка занятий новизной и разнообразием снижает эффективность и значимость проводимой работы. Чтобы этого не произошло, необходимо разработать общую структуру развивающих занятий (тренингов): ритуал начала занятия, разминка, рефлексия прошлого занятия, основное содержание занятия, ритуал окончания.
3. Ритуал начала и окончания занятия. Это очень важный момент групповой работы, способствующий сплочению участников, созданию атмосферы группового доверия и принятия, что очень важно для плодотворной работы. Ритуалы могут быть придуманы группой в процессе обсуждения или предложены психологом. Их необходимо выполнять регулярно, начиная с первого занятия. Желательно, чтобы в ходе встреч функция контроля за выполнением ритуала перешла к участникам занятий.
4. Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние участников, уровень их активности, настраивает на продуктивную групповую деятельность. Она может проводиться как в начале занятия, так и между отдельными упражнениями. Разминочное упражнение надо выбирать с учетом актуальности для данной группы и предстоящей работы, потому что одни упражнения позволяют поднять настроение и настроить человека на работу, а другие, напротив, предназначены для снятия эмоционального напряжения.
5. Основное содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение определенной задачи. Как говорилось выше, предпочтение отдается многофункциональным упражнениям, в которых можно отработать много моментов, например развитие внимания, социальных навыков, личностное осмысление и др. Важны также порядок предъявления упражнений, т. е. их последовательность, и их количество.Последовательность упражнений предполагает смену психофизического состояния участников: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике и т. д. Упражнения надо выстраивать в порядке усложнения, от простого к сложному. Желательно, чтобы их количество было не более трех.
6. Рефлексия – это оценка занятия, которая дается на эмоциональном уровне (понравилось, не понравилось, смысловом (для чего мы это делали, что это нам дало). Рефлексия прошлого занятия дает возможность вспомнить, что интересного и познавательного было на предыдущей встрече.
7. Для получения положительных результатов и большей эффективности занятия следует проводить 1–2 раза в неделю в течение 4–5 недель. Объем занятий зависит от запроса и целей групповой (тренинговой) работы, но желательно не менее 10 часов.
Нетрадиционные формы групповой развивающей работы
Нетрадиционные формы групповой развивающей работы со школьниками отличаются от тренинговой и коррекционно-развивающей работы организацией и содержанием. К таким формам относятся обучающая психодиагностика и общешкольные психологические программы.
Обучающая психодиагностика – это групповые тестирования, психологическое просвещение и групповая консультация. Данные мероприятия могут проводиться как на классных часах, так и во внеурочное время. Надо отметить, что запросы на эти мероприятия поступают как от учителей, так и от учащихся старших классов.
Используемый диагностический материал может быть разнообразным по содержанию: это и методики по изучению личностных особенностей и межличностных отношений, и профориентационные методики, и т. п. Данные, полученные в ходе обучающей психодиагностики, очень информативны и могут быть использованы в составлении коррекционно-развивающих программ (тренингов, при проведении консультаций.
Общешкольные психологические программы – это психологические олимпиады, конкурсы, соревнования и общешкольные игры психологического содержания, психологический клуб для детей, различные акции и другие мероприятия, которые психолог может разработать сам в зависимости от запроса.
Целью психологической олимпиады является привлечение максимального числа школьников к постановке и решению психологических проблем. Олимпиада проходит в несколько туров. Изначально это не соревновательное, а развивающее мероприятие, поэтому вопросы первого тура вывешиваются за несколько дней до соревнования. Желательно,чтобы содержание вопросов было увлекательным: расшифровать смысл жестов и поз, придумать различные типы людей по предлагаемому критерию и т. д. Во втором туре проверяются психологическая наблюдательность, воображение и др.
Психологические соревнования и конкурсы ориентируют школьников на демонстрацию своих психологических возможностей, когнитивных функций (память, внимание, воображение и др., самоконтроля и саморегуляции, навыков межличностного взаимодействия и т. п.Желателен многоступенчатый отбор участников: сначала внутри класса, затем внутри параллели и, наконец, между параллелями.
Психологические игры предполагают включение всей школы в определенную психологическую деятельность на более или менее длительный срок. Примером такой игры может послужить одно-двухдневная игра «Радуга». Ее содержание связано с применением цветовой диагностики. Утром, при входе в школу, всем ученикам и педагогам предлагалось определить свое настроение с помощью цвета и опустить квадратик соответствующего цвета в общую урну.Урн две: одна – для учащихся, другая – для преподавателей. Выбирать предлагается из нескольких фиксированных цветов (можно взять четыре-пять основных цветов: красный, зеленый, желтый, черный, серый). В течение учебного дня после обработки данных вывешиваются результаты в виде диаграммы. По окончании занятий проводится та же процедура, а наутро вывешиваются вечерние результаты и все сравнивают утренние и вечерние данные.
3. Виды коррекционной работы
К видам коррекционной работы относят психологическое консультирование.
Видыпсихологического консультирования:
1) интимно-личностное консультирование – это консультации, в ходе которых человек решает личностные проблемы (недовольство самим собой, проблемы интимных отношений и др.);
2) семейные консультации – это консультирование по вопросам, касающимся семейных отношений (оптимальное построение и регулирование взаимоотношений в семье, предупреждение и разрешение конфликтов во внутрисемейных отношениях и др.);
3) психолого-педагогическое консультирование – направлено на решение проблем воспитания и обучения детей;
деловое консультирование, в ходе которого решаются деловые проблемы (выбор профессии, организация труда, ведение деловых переговоров и др.).
4. Психологическое консультирование отличается от других видов практической психологической помощи тем, что в ходе консультаций психолог в основном дает советы, а их практическая реализация – дело самого клиента; основная психокоррекционная работа проводится клиентом самостоятельно, без помощи психолога; психодиагностика сводится к минимуму, преимущественно идет наблюдение за поведением клиента; психолог-консультант не несет ответственности за конечный результат, а отвечает лишь за правильность своих выводов о сути проблемы клиента и за потенциальную эффективность предлагаемых практических рекомендаций.
Психотерапия может быть как индивидуальной, так и групповой. Психолог играет активную роль в избавлении клиента от проблем, так как именно он предпринимает необходимые действия, роль клиента при этом пассивна. Необходимо непосредственное личное общение клиента с психологом.
Психолог несет непосредственную ответственность за конечный результат своей работы, так как сам занимается коррекцией психологии и поведения клиента, сам реализует свои выводы и рекомендации.
Психотерапевт, занимающийся практической коррекцией, обязан профессионально владеть психотерапевтическими методами, так как в их применении заключается основная часть его работы.
К видам коррекционной работы так же относят:
Совершенствование движений и сенсомоторного развития:
— развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;
развитие навыков каллиграфии;
развитие артикуляционной моторики.
2. Коррекцияотдельных сторон психической деятельности:
развитие зрительного восприятия и узнавания;
развитие зрительной памяти и внимания;
формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);
развитие пространственных представлений ориентации;
развитие представлений о времени;
развитие слухового внимания и памяти;
развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.
3.Развитие основных мыслительных операций:
— навыков соотносительного анализа;
навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);
умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;
умения планировать деятельность;
развитие комбинаторных способностей.
4.Развитие различных видов мышления:
развитие наглядно-образного мышления;
развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).
5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и т. д.).
6. Развитие речи, овладение техникой речи.
7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.
8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.
В соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии, а также специалистов ППМС в школе осуществляются следующие видыобучения для детей с ОВЗ:
индивидуальный и дифференцированный подход (в рамках основной программы);
обучение в щадящем режиме;
индивидуальное обучение (обучение на дому) по коррекционным программам;
дополнительное образование по психологическим и педагогическим коррекционно-развивающим программам.
Благодаря этому осуществляется коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса; учет индивидуальных особенностей ребенка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий.
Здоровьесберегающие условия обеспечивают оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение санитарно-гигиенических правил.
• 5. Бондаренко Г. И. Социально-эстетическая реабилитация аномальных детей //Дефектология. 1998. №3. С. 12-26
• 6. Бочарова В. Г. Основные требования к развитию теории в области социальной педагогики и социальной работы / Материалы международной научно-практической конференции –М., Издательство Тюменского государственного университета, 2003.
• 11. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – Москва, Просвещение, 1997г.
Формы и методы работы с организацией здоровьесберегающей работы с родителями и детьми Формы и методы работы с организацией здоровьесберегающей работы с родителями и детьми. Нет не чего прекраснее слов Сухомлинского. «Я не.
Консультация для педагогов «Формы работы по организации работы по развитию речи средствами театрализованной деятельности» Овладение родным языком является одним из важных приобретений ребёнка в дошкольном детстве. Именно приобретений, так как речь не даётся.
Консультация для воспитателей «Виды и формы планирования воспитательно-образовательной деятельности в ДОУ» Изменения в Российском образовании побуждают педагогов искать новые подходы к реализации задач дошкольного образования. Изменения коснулись.
Опыт работы педага «Методы, формы, приемы работы по формированию нравственного отношения у дошкольников любви к малой Родине» Дошкольный возраст является важным периодом в становлении нравственных качеств у ребенка, которые являются результатом нравственного воспитания.
Отчёт коррекционной работы за первое полугодие Отчёт коррекционной работы за первое полугодие 2012-2013 учебного года с детьми ОНР в группе компенсирующей направленности I года обучения.
Разные формы коррекционной работы с детьми ОВЗ Изменения в экологической обстановке земного шара привели к увеличению детей с ОВЗ. Эти проблемы дают о себе знать с самого раннего детства.
Виды и формы работы по слушанию музыки. Роль воспитателя в организации и проведении работ по слушанию музыки Виды и формы работы по слушанию музыки. Роль воспитателя в организации и проведении работ по слушанию музыки. 1. Формы работы Работа по.
Виды и формы работы учителя-логопеда с родителями детей, имеющих речевые нарушения В настоящее время роль учителя-логопеда становится более значимой. Это связано с тем, что с каждым годом увеличивается контингент детей.
Виды словарной работы на уроках русского языка Виды словарной работы на уроках русского языка Русский язык в умелых руках и в опытных устах – красив, певуч, выразителен, гибок, послушен,.
«Современные формы работы по взаимодействию с семьями воспитанников» (опыт работы) Уважаемые коллеги, вашему вниманию предоставляется презентация на тему «Современные формы работы по взаимодействию с семьями воспитанников».