Что такое развивающее обучение репкина н в

Развивающее обучение

В. В. Репкин

Что такое развивающее обучение?*

Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития.

В настоящее время все настойчивее повторяется тезис о пере­ходе к развивающему обучению как об одном из условий действи­тельной перестройки общеобразовательной школы. Но может ли обучение не быть развивающим? Ведь развитие один из необхо­димых результатов любого педагогически разумного обучения. Однако отношение этого результата к целям и задачам обучения может быть различным.

Обучение в современной школе направлено на решение двух основных задач. Во-первых, школа должна вооружить учащихся „прочными и глубокими знаниями основ наук»; во-вторых, она обязана подготовить своих питомцев „к жизни», сформировав у них важнейшие умения и навыки, необходимые для включения в различные сферы жизни общества. Собственно развивающий эффект обучения, подчиненного задаче усвоения знаний, умений и навыков, может быть весьма различным. Но в любом случае развитие учащихся оказывается „побочным» результатом, „внепла­новым» продуктом такого обучения.

Когда говорят о развивающем обучении, речь идет не только и не столько о повышении его развивающей эффективности, сколь­ко о его направленности на решение задачи развития учащихся. Развивающее обучение — это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономер­ности развития.

Понятно, что организация такого обучения — чрезвычайно сложная задача. Педагогическая наука пока далека от ее одно­значного решения. Тем не менее, она располагает несколькими достаточно обоснованными теоретически и выверенными экспери­ментально концепциями развивающего обучения, которые могут и должны быть использованы в интересах перестройки школы. Одной из таких концепций является получившая в свое время широкую известность система начального обучения Л. В. Занкова. В основу предлагаемой программы развивающего обучения рус­скому (родному) языку положена концепция, разработанная в 1960-80-х гг большим коллективом психологов, методистов и учи­телей под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

Принципиальная особенность этой системы состоит в том, что в качестве непосредственной основы развития школьников в про­цессе обучения (по крайней мере, в начальных классах) она рас­сматривает их учебную деятельность, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение им самого себя как субъекта учения. Именно участие ребенка в учеб­ном процессе в качестве активного субъекта учения отграничивает развивающее обучение от всех других его видов и форм, в кото­рых ученик является объектом педагогических (обучающих) воз­действий учителя.

К моменту поступления в школу ребенок, несомненно, явля­ется субъектом разнообразных видов деятельности. Более того, к концу дошкольного возраста формируется потребность в реа­лизации себя как субъекта и в расширении сферы этой реализации. Именно эта потребность определяет психологическую готовность к школьному обучению. Но у него нет ни потребнос­ти в самоизменении, ни способности к нему. И то и другое может возникнуть, оформиться и развиться лишь в процессе самого школьного обучения. Превращение ребенка в субъекта, заинте­ресованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содержание разви­тия школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью раз­вивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы — подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни. Своеобразие цели развивающего обучения определяет особенности его содержания, методов, форм учебного общения, а также параметры и критерии оценки успешности обучения.

Ребенок может участвовать в учебном процессе как субъект лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач. Для этого необ­ходимо начинать обучение не с усвоения способов решения разнообразных частных задач (что характерно для традиционной шко­лы), а с овладения общим принципом решения задач определенно­го класса. Овладеть же этим принципом ученик может, лишь осоз­нав его объективные основания, т. е. те внутренние свойства и от­ношения объекта действия (слова, предложения и т. п.), которые определяют закономерности его функционирования и возможнос­ти преобразования и которые составляют содержание научного (теоретического) понятия о данном предмете. Система научных понятий как предпосылка и основание самостоятельного построе­ния способов решения задач определенного класса является основ­ным компонентом содержания развивающего обучения.

В отличие от способов решения частной задачи овладение об­щим принципом построения действий не может быть обеспечено путем его демонстрации и объяснения. Для того чтобы общий принцип был осознан именно в этом своем качестве, ученику не­обходимо сконструировать его в процессе выявления, анализа и содержательного обобщения условий задачи (прежде всего — свойств объекта действия), зафиксировав результаты последнего в форме понятия. Иными словами, ученику предстоит воспроизИсточник

Что такое развивающее обучение репкина н в

Организация учебной деятельности в развивающем обучении русскому языку по программе и учебнику В. В. Репкина

Трофимова О.В.,
доцент кафедры теории и методики
преподавания гуманитарных дисциплин ЯрОИПК

Своеобразие цели развивающего обучения определяет особенности его содержания, методы и формы организации учебного процесса, характер взаимоотношений между его участниками, иной тип педагогической деятельности.

Развивающий характер обучения связан прежде всего с иным содержанием, основанным на теоретических знаниях о различных научных понятиях. В отличие от традиционного, в развивающем обучении преобладает дедуктивный метод, когда учащиеся исследуют природу понятия, находят в нем обобщающие положения или закономерности, другими словами, открывают обобщенный способ действия. И только овладев им, решают конкретные частные задачи. Этим определяется новое содержание учебных предметов в системе развивающего обучения: вместо готовых сведений о научных основах предмета – система научных понятий.

При изучении фонетики в пятом классе учащиеся, опираясь на понятие фонемы, выявляют фонематический принцип русского письма и вытекающие из него общие способы постановки и решения орфографических задач. Анализ закономерностей позиционного чередования звуков позволяет выявить основные правила произношения, что создает предпосылки для осознанного анализа орфографических норм в их сопоставлении с нормами орфографии.

В 6-8 классах учащиеся исследуют особенности слова как лексической, словообразовательной и грамматической единицы языка, в 8-9 классах вернутся к более глубокому изучению синтаксических единиц. Новое содержание курса русского языка становится доступным ученикам за счет поисково-исследовательской деятельности, которая обеспечивается и особым методом развивающего обучения – методом решения учебных задач. Учебная задача – это такие действия учащихся с языковым материалом, в результате которых выстраиваются гипотезы, определяется ход поиска, открывается новый способ действия, помогающий детям овладеть новым понятием. Процесс овладения каким-либо понятием, представляющий собой систему учебных задач, и составляет учебную деятельность в развивающем обучении. (в традиционной системе обучение – это и есть учебная деятельность). Именно метод решения учебных задач дает возможность цель, поставленную учителем на уроке, сделать целью самих детей.

Принимая цель урока как свою личную, ребенок активно включается в коллективный учебный диалог, в учебное общение, в процессе которого выстраиваются и проверяются гипотезы, определяется ход поиска, открывается новый способ, новое понятие.

В 5 классе, например, учащиеся, выявив знаковую природу слова, рассматривают слово как систему знаков, а значит, и как систему значений (лексического, грамматического, словообразовательного), указывают средства выражения этих значений и открывают новое для них понятие морфемы как языкового знака.

Покажем, как может быть организована эта работа.

Решая учебную задачу, что общего между зеленым сигналом светофора, зарубками на деревьях, оставленными в глухом лесу охотником, и словом КНИГИ на вывеске магазина, дети приходят к осознанию понятия знака, выявляют две стороны знака: значение и средства выражения. Так, красный сигнал светофора как знак имеет значение “опасность”, средством выражения этого значения является “красный свет”.

Связь между значением знака (обозначаемым) и средствами его выражения (обозначающим) должна быть устойчива, постоянна. Дети понимают, если сегодня красный сигнал светофора запрещает движение, а завтра вдруг будет разрешать его, он перестанет быть знаком, и на него не будут обращать внимания.

В результате работы может появиться следующая схема:

Система научных понятий позволяет ученику, опираясь на общий принцип, отраженный в центральном понятии (например, понятие “знак”), исследовать, открывать другие понятия, связанные с ним. Именно система понятий дает возможность организовывать учебную деятельность как поисково-исследовательскую, в процессе которой дети, например, понимают, что и у каждого слова, как и у любого знака, есть свое значение и средства, с помощью которых это значение выражается. Так дети постепенно приходят к осознанию слова как знака, достигается это методом решения учебной задачи.

Пятиклассники приходят к выводу, что в суффиксах заключено словообразовательное значение. Продолжая решать эту учебную задачу, дети еще раз осмыслили грамматическое значение числа, падежа, рода.

Результатом учебно-исследовательской деятельности явилась следующая модель:

Таким образом, отталкиваясь от понятия слова как знака, дети приходят к осознанию нового понятия морфемы как наименьшего знака языка и видят различие между этими понятиями. “Владение исходным понятием дает человеку способность знать, куда и зачем он движется, переходя от одного понятия к другому, от одного раздела учебной программы к следующему”.

Типы уроков в системе развивающего обучения, отличные от традиционной школы, определяются этапами решения учебной задачи: урок постановки учебной задачи, урок анализа и решения учебной задачи путем нахождения способа действия, урок систематизации обнаруженного способа действия, урок контроля и оценки. В 6-9 классах в типологию урока можно ввести урок планирования, цель которого вместе с учащимися спланировать перед изучением какого-либо раздела, темы ход, способы, этапы учебной деятельности, поставить учебные задачи, которые предстоит решить на следующих уроках. Так, например, при решении в 6 классе проблемы “Как и почему меняется словарный состав языка?” дети путем планирования материала ставят для себя учебные задачи.

Учитель предлагает учащимся конкретные вопросы, а они, пытаясь на них ответить, выясняют, что еще не знают, и записывают общие формулировки, которые становятся пунктами плана.

Примерные вопросы учителя

Далее учитель предлагает перечитать запись и подумать, что же мы узнаем, когда ответим на все эти вопросы. В ходе коллективного обсуждения дети делают вывод и записывают его перед вопросами: происхождение и употребление слов в русском языке – таким образом планируя материал на несколько уроков вперед.

Урок постановки учебной задачи начинается с оценки учениками того, что они могут, знают. Создается ситуация успеха, но в определенное время ребенок должен столкнуться с трудностью, с проблемой, для решения которой имеющихся знаний явно не хватает.

Учащиеся определяют для себя, что именно они не знают, то есть ставят перед собой учебную задачу. Существуют разные методические приемы для постановки учебной задачи детьми:

Целью урока анализа и решения учебной задачи является нахождение способа действия, фиксирование хода поиска в виде модели, схемы, таблицы, что не только снимает нагрузку с памяти, но и позволяет увидеть те связи и отношения, которые на первый взгляд не видны в языковом материале. Умение организовать и поддержать коллективный диалог в условиях анализа и решения учебных задач является наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя. Сложность этой задачи определяется тем, что оно не имеет стандартных решений. В каждой конкретной ситуации учителю предстоит найти уникальные по содержанию и форме способы своего участия в диалоге, которые, с одной стороны, направляли бы его в нужное русло, не позволяя ученикам уклоняться в сторону под влиянием случайных ассоциаций, а с другой стороны, оставляли бы им достаточно свободы для дискуссии.

Можно привести несколько моделей организации уроков анализа и решения учебной задачи.

Источник

Что такое развивающее обучение репкина н в

К сожалению, огромное количество материалов, отражающих широкий круг психологических и педагогических проблем, которыми занимается ученый, остается неизвестным читателю: рукописи, доклады и выступления на съездах и конференциях, лекции для студентов, педагогов, широкой общественности. Если все это издать, окажется, что многие современные открытия в области возрастной и педагогической психологии давно обсуждались им на гораздо более высоком научном уровне.

В.В. Репкин всегда оставался как бы «в тени» своих выдающихся соратников-коллег Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Вероятно, поэтому его истинная роль в разработке психологии и педагогики развития и их важнейшего стержня – теории развивающего обучения – до сих пор не получили должной оценки.

Вместе с тем, не преувеличивая, можно сказать: без уникального генетико-моделирующего эксперимента, осуществленного в Харькове под руководством В.В. Репкина в 1960–1980 годах, система развивающего обучения до сих пор оставалась бы чисто экспериментальной и не вошла бы в массовую практику образовательных систем России, Украины и других стран.

Владимиром Владимировичем разработана уникальная модель учебника развивающего обучения (а впоследствии и всего УМК), являющегося не столько носителем содержания, подлежащего усвоению, сколько носителем способов работы с ним. Эта модель была оригинально воплощена в целой серии учебников по русскому языку – начиная с «Букваря» и включая учебники для основной школы. Книги, со страниц которых к детям обращались персонажи, вовлекая ребят в содержательный диалог и приводя их тем самым к постановке учебной задачи, а затем и к поиску пути ее решения, быстро завоевали сердца ребят и стали стремительно распространяться среди учителей, переходя «из рук в руки».

Невозможно переоценить личный вклад В.В. Репкина в разработку теории учебной деятельности. Идея Д.Б. Эльконина об учебной деятельности как форме самоизменения субъекта и положение В.В. Давыдова о научных понятиях как специфическом предмете учебной деятельности были дополнены В.В. Репкиным важнейшей гипотезой, согласно которой учебная деятельность может возникнуть у ребенка только в результате планомерной перестройки наличных форм его деятельности. Предложенная им модель такой перестройки вошла составной частью в теорию учебной деятельности.

В.В. Репкин выделил и описал три типа учебных задач, отличающихся по содержанию целей и по условиям и средствам их достижения. Это позволило создать необходимые предпосылки для решения в дальнейшем двух взаимосвязанных проблем: проблемы целеполагания в учебной деятельности и проблемы формирования учебной деятельности в процессе обучения.

В.В. Репкиным впервые была сформулирована гипотеза о двух видах контроля в учебной деятельности: контроля, осуществляемого в форме внимания, и рефлексивного контроля, обеспечивающего соответствие плана действия фактическим условиям его выполнения. Он показал, что рефлексивный контроль является «психологическим механизмом содержательной прогностической оценки выполняемых действий, отрицательная характеристика которой является исходным моментом в постановке новой учебной задачи».

Еще в 1976–1978 гг. Владимир Владимирович опубликовал серию теоретических статей, посвященных понятию учебной деятельности, описанию ее структуры, формированию учебной деятельности как психологической проблемы и условиям ее формирования в младшем школьном возрасте. В течение 10 лет, до опубликования книги В.В. Давыдова «Проблемы развивающего обучения» (М., 1986), статьи В.В. Репкина оставались единственным целостным теоретическим пособием по системе развивающего обучения, не потерявшим своего значения до нашего времени.

Уже в этих статьях В.В. Репкин показал, что учебная деятельность проходит качественные этапы, каждый из которых характеризуется определенным типом учебной задачи и определенным типом коллективно-распределенной деятельности между участниками учебного процесса.

Тем самым конкретизировалось представление о содержании развития в процессе обучения, позволяющее его понять как процесс становления школьника в качестве субъекта учебной деятельности. Вскрывалась внутренняя логика построения содержания и выбор методов развивающего обучения, которые определялись объективной логикой формирования учебной деятельности.

В.В. Репкиным также впервые изучены и описаны условия перехода к самостоятельным формам учебной деятельности и механизмы их реализации в подростковом возрасте.

Другая часть исследований В.В. Репкина была связана с экспериментальным обоснованием теории учебной деятельности, с разработкой генетико-моделирующего эксперимента в форме систематического школьного обучения.

Как уже было отмечено, В.В. Репкин, будучи не только психологом и педагогом, но и блестящим филологом, сосредоточил свои усилия на разработке целостного курса русского языка в системе развивающего обучения и обеспечивающих его учебников. Поиск теоретических оснований русской орфографии привел Владимира Владимировича к фонематической теории письма, разрабатываемой представителями московской филологической школы. Ее положения легли в основу обучения орфографии в начальной школе.

Учебники Репкина для 1–4-го классов – единственные, где последовательно и лингвистически точно отображена эта лингвистическая концепция. Эти учебники с первого года их выпуска прочно заняли свои позиции в Федеральном перечне учебников (с 1993 года – с самого начала существования перечня!) и с тех пор ни разу не теряли своих позиций.

Однако сам Репкин любит подчеркивать, что он прежде всего учитель.

И это действительно так, потому что вся его деятельность неразрывно связана с ребенком, который очень быстро растет, меняется, умнеет и однажды самостоятельно уходит из-под взрослой опеки. Отсюда – широта и глубина мышления и творчества этого выдающегося теоретика и практика, их естественная неокончательность и незавершенность.

В статье использованы материалы биографического очерка А.К. Дусавицкого «В.В. Репкин»

директор центра проектного творчества СТАРТ-ПРО института непрерывного образования ГАОУ ВО МГПУ

Источник

Система Эльконина-Давыдова.

Даниил Борисович Эльконин родился в 1904 году в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Эльконин создал оригинальную концепцию переодизации психического развития в онтогенезе, основанием которой служит понятие ведущая деятельность. Эта концепция была разработана на основе развития идей культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и деятельностного подхода в варианте А. Н. Леонтьева. Разработал также психологическую теории игры, исследовал формирование личности ребенка.

Василий Васильевич Давыдов (31 августа 1930 — 19 марта 1998) — советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973). С 1953 г. работал в учреждениях АПН СССР (вице-президент с 1989). Почетный член Национальной академии образования США (1982). Член редколлегий журналов «Вопросы психологии» и «Психологический журнал». Последователь Л. С. Выготского, ученик Д. Б. Эльконина и П. Я. Гальперина (с которым позднее дружил до конца жизни). Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития. Василий Васильевич ДавыдовТеоретические разработки Давыдова внедрялись и проверялись на практике в московской экспериментальной школе № 91. На основе его теории различных типов мышления человека были созданы и внедрены конкретные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам. В современной педагогике существует образовательная система развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, учебники для которой рекомендованы для начальной школы и некоторых старших классов общеобразовательных школ. Кроме того, Давыдов профессионально занимался философскими проблемами, в частности, на протяжении многих лет во вверенном ему учреждении поддерживал деятельность нескольких теоретико-методологических семинаров по фундаментальными проблемам мышления и деятельности, культурно-исторической психологии и др. Его дружба с известными философами, составлявшими идеологическую оппозицию советской педагогике — Э. В. Ильенковым, А. А. Зиновьевым, Г. П. Щедровицким и др., дала возможность поставить и во многом решить ряд фундаментальных психологических проблем относительно механизмов обучения и развития. В своих трудах В. В. Давыдов неоднократно довольно смело высказывался по поводу официальных педагогических догм. «Последней каплей» стала книга A.C. Арсеньева, Э. В. Бесчеревных, В. В. Давыдова и др. «Философско-психологические проблемы развития образования», вышедшая под редакцией В. В. Давыдова (М.: Педагогика, 1981), после выхода которой Давыдов в 1983 был исключён из партии, снят с должности директора Института общей и педагогической психологии АПН СССР и даже отстранён от работы со своей любимой экспериментальной школой № 91. Однако уже через несколько лет, в 1986, награждён премией им. Ушинского за достижения в педагогике, а позднее восстановлен в партии и в 1989 вновь назначен директором этого же института.

Система Эльконина-Давыдова
Системой, ставшей популярной в московских школах, является теория учебной деятельности и методов начального обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Система Эльконина-Давыдова разрабатывалась с 1958 г. на базе экспериментальной школы № 91 Российской академии образования. Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках.

Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями. В результате обучения по системе Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В настоящее время разработаны и практически применяются программы по математике, русскому языку, литературе, естествознанию, изобразительному искусству и музыке для начальной школы и программы по русскому языку и литературе для средней школы.

Чем образовательная система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова отличается от других систем?
В системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова обучение строится в соответствии с тремя принципами:

1. Предметом усвоения являются общие способы действия – способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям. Программа устроена так, что в каждом последующем разделе конкретизируется и развивается уже освоенный способ действия.
2. Освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сообщением – информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающиеся с предметно-практического действия. Реальное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован в «чистом виде».
3. Ученическая работа строится как поиск и проба средств решения задачи. Поэтому суждение ученика, отличающееся от общепринятого рассматривается не как ошибка, а как проба мысли. Следование указанным принципам позволяет достичь основной цели обучения – формирования системы научных понятий, а также учебной самостоятельности и инициативности. Ее достижение оказывается возможным поскольку знания (модели) выступают не как сведения об объектах, а как средства их отыскания, выведения или конструирования. Ученик научается определять возможности и ограничения своих действий и искать ресурсы их осуществления. Так, например, в начальном курсе математики эти принципы наиболее ярко проявляются при формировании центрального понятия – понятия (действительного) числа.

Число выступает и осваивается в первую очередь как средство оперирования с другим математическим объектом – величиной. В отличие от всех традиционных программ математического образования здесь исходным является понятие величины. Его освоению посвящено первое полугодие первого класса. Число появляется в ситуациях, когда невозможны прямые действия с величинами: задание величины, сравнение величин.

Исходно число выступает как реальное предметное действие – измерение величины. Затем это действие представляется с помощью различных модельных средств – цифровых и буквенных обозначений, чертежей, схем. Различные виды чисел (натуральные, дробные, отрицательные) и разные операции с ними (сложение, вычитание, умножение и деление) возникают в результате развития и конкретизации измерения.
В итоге учащийся не только знает о числах и операциях с ними, но и понимает их смысл. По-новому в таком подходе вводятся и основные арифметические действия. Исследования показывают, что учащиеся, обучающиеся по этой программе, отличаются тем, что могут:

* конструировать разные виды чисел и употреблять различные модели как средства разрешения учебных и математических проблем;
* решать круг практических задач, выходя за пределы применимости открытых учащимися способов действия, т. е. решать задачи в новых условиях;
* освоить вычислительные навыки и способы решения задач за более короткий отрезок времени.

История системы Эльконина-Давыдова
Образовательная система Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, имеет уже более 40 летнию историю своего существования:

* в- 1959 году на базе школы №91 была открыта лаборатория Д. Б. Эльконина «Психология младшего школьника»;
* в 1976 году лаборатория получила план-заказ от Министерства просвещения РСФСР на разработку содержания начального образования;
* в 1991 году образовательная система Эльконина-Давыдова вошла в массовую педагогическую практику;
* в 1994 году по инициативе и непосредственном участие В. В. Давыдова была создана Международная Ассоциация «Развивающее обучение», которая объединила вокруг общих идей учителей, руководителей школ, специалистов и ученых развивающего обучения;
* в 1996 году Решением Коллегии Министерства образования РФ образовательная система Эльконина-Давыдова была признана одной из трех государственных систем на равнее с традиционной системой и системой развивающего обучения Л. В. Занкова;
* в 1998 году сотрудники лаборатории Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова за вклад в развитие отечественного образования получила Премию Президента РФ;
* в 1999 году авторы курса «Литература как предмет эстетического цикла» для начальной школы и учителя школы № 91 г. Москвы получили Правительственную премию в области образования;
* в 2000 году был создан (идея принадлежала также В. В. Давыдову) Открытый институт «Развивающее образование» на базе которого разрабатывается особая система переподготовки и повышения квалификации работников образования, обеспечивается методическая поддержка образовательного процесса в массовой учительской практике.

В настоящее время образовательная система Эльконина-Давыдова набирает силы в массовой отечественной и зарубежной школах:

* разработаны учебно-методические комплекты по основным учебным предметам в начальной четырехлетней школе (русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир, изобразительное искусство и художественный труд, музыка) а также программы и учебные пособия для основной школе по русскому языку и литературе;
* в 2000 году создана Экспериментальная площадка «Подростковая школа в системе Эльконина-Давыдова», которая работает по сетевому принципу и на базе которой идет разработка и апробация нового содержания и организационных форм обучения по предметам естественно-математического цикла;
* налажены контакты и идет работа над созданием совместного образовательного российско-американского Проекта в области математического образования, построенного на принципах и идеях Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, с использованием учебно-методического комплекта по математике для начальной школы авторов В. В. Давыдова, С. Ф. Горбова, Г. Г. Микулиной и О. В. Савельевой.

Особый интерес в настоящее время к данной системе связан прежде всего с тем, что она практически полностью отвечает Концепции модернизации российского образования, принятой Правительством РФ. Основная цель модернизации российского образования – формирование у подрастающего поколения таких качеств, как инициатива, самостоятельность и ответственность, способных в новых социально-экономических условиях мобильно реализовывать свои возможности. Для достижения этой цели в школьном образовании необходимо было:

* уйти от репродуктивного способа обучения и перейти к деятельностной педагогике, в которой центральной (ключевой) компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления, способного в экстремальных условиях находить нужное решение, уметь действовать в нестандартных ситуациях;
* изменить предметное содержание, направленное на поиск обобщенных способов действия с предметом через построение системы научных понятий, что позволило уйти от большого количества частных фактов, ненужной информации, которыми изобилует большинство современных традиционных программ. Освоение обобщенных способов действия позволяет научиться школьникам решать большой круг частных (конкретных) задач за более короткий отрезок учебного времени, тем самым экономиться время для решение личностно значимых задач подростка часто не связанных в прямую с учебой в школе;
* перейти на другой тип отношений между учителем и классом, учителем и отдельным учеником, между учащимися. Этот тип отношений можно назвать кооперационным, когда образовательный процесс строится в коллективно-распределенной деятельности между учителем и учащимися.

Именно эти изменения и были положены в образовательную систему Эльконина-Давыдова, что позволило формировать «мыслящего, думающего» молодого человека так необходимого для современной жизни.

Развитие мышления по методике Эльконина-Давыдова
Человеческое мышление – это особая психическая способность, связанная с возможностью человека решать мыслительные задачи. Своеобразие мыслительной задачи состоит в том, что человек должен лишь найти средство решения этой задачи. Любая мыслительная задача двухходовая (имея в виду цель задачи, человек отходит от ее решения, находит средства, и лишь тогда приступает к решению).

Итак, мышление начинается тогда, когда человек отказывается от прямого достижения цели, а ищет средства достижения цели. Для педагога важно расчленение мышления на рассудочно-эмпирическое и разумно-теоретическое. Философы всех времен и народов четко расчленяли у человека два типа мышления – рассудок и разум. Рассудок – это возможность человека классифицировать и группировать все окружающие предметы и на основе решения классификационно группирующих задач создавать правила, сообразные правилам действия. Разумное мышление направлено на выявление в группе предметов некоторых систем (как эта группа предметов взаимосвязана) и на то, чтобы в этой системе найти главное, основополагающее, начиная с чего можно развязать всю эту систему предметов. Разумное мышление – это не группировка, не классификация объектов, а поиск в объектах некоторой системности, в внутри этой системности – главного и второстепенного.
Существует достаточно много методик, позволяющих демонстрировать развитие теоретического (разумного) мышления, но, к сожалению, все эти методики исследовательского характера, они предназначены для психологов-исследователей. Задача сегодняшнего дня – методики психодиагностического характера превратить в портативные. Однако главное условие – учитель не должен диагностировать своих учеников. Диагностика должна проводиться со стороны. В школьных условиях, либо другим учителем, либо завучем, либо школьным психологом.

Как учителю определять, развивается ли мышление теоретического порядка?
Мышление теоретического уровня развивается у школьника при решении им учебных задач. Самый главный показатель разумно-теоретического мышления – это способности ребенка проводить рассмотрение оснований своих предметно-умственных действий. Рассмотрение оснований своих действий – это рефлексия. Вот когда ребенок, сделав неверное решение, вдруг останавливается и рассуждает (и желательно вслух по просьбе учителя), почему у него получается неверно, это уже начало рефлексии. Или когда учитель замечает, что даже в случае правильного решения задач ( это самый лучший ход) школьник ищет другой способ решения этой задачи, хотя найденный способ справедлив. Чтобы искать другой способ решения задачи, обязательно нужно обладать микрорефлексией. И вот, прослеживая сложности рефлексии у школьника, можно от класса к классу видеть, как развивается мышление учащегося.

Есть еще действие мыслительного анализа: что главное, что неглавное. Итак, от уровня развитости рефлексии, планирования и анализа можно судить о развитии мышления у школьников.

Как понимается «воспитание» в образовательной системе Эльконина-Давыдова?
Для нас учебно-воспитательный процесс един. Если мы кого-то воспитываем, то значит, в этом воспитании мы чему-то и обучаем. Если мы обучаем, то значит, мы в чем-то и воспитываем. Отдельные возрастные периоды обладают соответствующими ведущими деятельностями. Для дошколят ведущей деятельностью является игра. Но если к игре подстраивается художественная деятельность в дошкольном возрасте, то у ребенка развивается воображение. Основным психологическим образованием в дошкольном возрасте является воображение. Но дошкольник очень многому учится и в жизни, и просматривая книжки, и мультики по телевизору, учится от родителей. Но преимущественно в дошкольном возрасте ребенок воспитывается, потому что в игре и в художественной деятельности ребенка можно воспитать. Обучение отодвигается на задний план.

В младшем школьном возрасте на первый план выступает учение. Почему? Потому что младшему школьнику важно овладеть основами учебной деятельности и основами теоретического сознания, мышления прежде всего. Учитель должен стремиться, чтобы к концу младшего школьного возраста у своих учащихся сформировать, развить рефлексию. Здесь на первый план выступает учение.

В подростковом возрасте другая ведущая деятельность. Она носит по преимуществу воспитывающий характер. У подростка внутренняя потребность к общению. И главная задача школьного образования в подростковом возрасте — организовать самые разнообразные виды общения подростков. А в общении подростки воспитываются. В каких видах деятельности? Это совокупность разных деятельностей. Всю эту целостную совокупную деятельность В. В. Давыдов назвал общественно значимой. Сюда входит деятельность художественная, спортивная, общественно-организационная (это скауты, и все, что связано с общественными организациями) и учебная. В подростковом возрасте учебная деятельность является лишь одним из видов деятельности, входящих в общественно значимую. И современная подростковая школа будет очень хромать в развитии подростков, если, как и сейчас, будет трубить — учись, учись, учись. Подростки хотят заниматься всем многообразием культурной деятельности: спорт, художественная, трудовая деятельность, особенно художественная трудовая деятельность и учение в частности. Но почему именно младшая школа должна ставить акцент на учебную деятельность? Так как подросток имеет другую ведущую деятельность, а усваивать знания по разным не нужным ему предметам он все-таки вынужден, то он должен к началу подростковой школы владеть учебной деятельностью, чтобы за минимум времени овладевать этими учебными предметами.

Но это не главное. Общение в разных коллективах, в разных видах деятельности (учебной — учебный коллектив, спортивной — спортивный коллектив, художественной — художественный коллектив) воспитывает у подростков практическое сознание и практическое мышление. Что такое практическое сознание и практическое мышление? Это все то, что в старой философии называлось нравственным, моральным сознанием. Моралью обладает тот человек, который свое индивидуальное действие, даже эгоистическое действие всегда производит с учетом возможностей, интересов и потребностей окружающих людей.

Мораль — это действие с учетом интересов и возможностей других людей. Так вот, практическое сознание людей воспитывается в разнообразных видах общения. Вот это — подростковый возраст, где на первый план выдвигается через общественно значимую деятельность воспитание, и прежде всего общения, а в этих общениях, особенно мальчиков и девочек, развивается практическое сознание. Кстати, многие взрослые, не пройдя настоящей подростковой школы, имеют главный дефицит в своей жизни — неумение общаться. Общение тоже искусство. Поэтому развивающее образование связывает воедино развивающее обучение и развивающее воспитание. Развивающее воспитание в пределах школы — это подростковая школа. У старшеклассников уже несколько другие жизненные вопросы.

Ответы составлены на основе материалов В. В. Давыдова, В. В. Репкина, Б. Д. Эльконина, Г. А. Цукерман и др. ведущих специалистов РО. Материалы подготовлены А. Б. Воронцовым.

Профессиональная консультация и литература по методике Эльконина-Давыдова.
В настоящее время в России существуют ряд учреждений и Центров, которые могут помочь родителям и учителям освоить образовательную систему Эльконина-Давыдова. Назовем некоторые из них:

* Открытый институт «Развивающее образование» г. Москва (директор А. Б. Воронцов, ректор Б. Д. Эльконин);
* Сибирский институт «Развивающее обучение» ( директор О. Л. Тузов, ректор В. В. Репкин) г. Томск;
* Методический центр «Развивающее обучение» при АПКиПРО (директор Т. П. Данилина, ректор Академии Э. М. Никитин.

В ближайшее время в ряде регионов России (гг. Пермь, Магнитогорск, Волжский, Калининград, Южно-Сахалинск, Междуреченск) будут созданы региональные центры одна из целей которых оказание методической помощи учителям развивающего обучения.

При Открытом институте «Развивающее образование» ((095) 413-60-05) организовано дистантное обучение учителей. Для самостоятельного освоения системы мы рекомендуем следующие книги:

1. В. В. Давыдов. Теория развивающего обучения.- М.»Интор»,1996.
2. В. В. Репкин, Н. В. Репкина. Развивающее обучение: теория и практика.- Томск, «Пеленг», 1997.
3. В. П. Зинченко. Психологические основы педагогики. М.»Гардарики»,2002.
4. А. Б. Воронцов, Е. В. Чудинова. Психолого-педагогические основы развивающего обучения. М.,2003.
5. А. Б. Воронцов Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. М.»РассказовЪ»,2002.
6. Г. А. Цукерман Виды общения в обучении. Томск, «Пеленг, 1994.
7. Г. А. Цукерман Оценка без отметки. – Рига, 1999.
8. Г. А. Цукерман Как младшие школьники учатся учиться.-Рига, 2000.

Источник