Что такое речевой навык и речевое умение
Что такое речевой навык и речевое умение
Для методики чрезвычайно важно определение языковой способности. От ее понимания зависит характер воздействия на речь детей. Психологическая школа Л. С. Выготского рассматривает языковую способность как отражение системы языка в сознании говорящего. «Речевой опыт человека не просто подкрепляет какие-то условнорефлекторные связи, а ведет к появлению в организме человека речевого механизма, или речевой способности. Этот механизм именно формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения» (А. А. Леонтьев). Языковая способность – это совокупность речевых навыков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок.
Речевой навык – это речевое действие, достигшее степени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию. Речевые навыки включают: навыки оформления языковых явлений (внешнее оформление – произношение, членение фраз, интонирование; внутреннее – выбор падежа, рода, числа).
Речевое умение – особая способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых навыков. А. А. Леонтьев считает, что навыки – это «складывание речевых механизмов», а умение – это использование данных механизмов для различных целей. Навыки обладают устойчивостью и способностью к переносу в новые условия, на новые языковые единицы и их сочетания, а это означает, что речевые умения включают комбинирование языковых единиц, применение последних в любых ситуациях общения и носят творческий, продуктивный характер. Следовательно, развивать языковую способность ребенка – значит развивать у него коммуникативно-речевые умения и навыки.
Различают четыре вида речевых умений: 1) умение говорить, т.е. излагать свои мысли в устной форме, 2) умение аудировать, т.е. понимать речь в ее звуковом оформлении, 3) умение излагать свои мысли в письменной речи, 4) умение читать, т.е. понимать речь в ее графическом изображении. Дошкольная методика имеет дело с навыками и умениями устной речи.
Что такое речевой навык и речевое умение
В. А. Ковшиков, В. П. Пухов
Психолингвистика. Теория речевой деятельности
Данное учебное пособие адресовано педагогам и психологам, чья деятельность связана с развитием речи у детей и подростков, и в первую очередь педагогам-дефектологам, занимающимся формированием речи в условиях общего и речевого дизонтогенеза (нарушенного, отклоняющегося развития). Настоящее пособие посвящено одному из важнейших разделов новой области научного знания – психолингвистике, а именно – теории речевой деятельности. Знание основ теории речевой деятельности, по нашему глубокому убеждению, является обязательным условием профессиональной подготовки всех специалистов, на практике осуществляющих решение одной из главных задач образования и воспитания – формирование речи как специфически человеческого вида психической деятельности в ходе личностного и социального развития человека.
Идея создания учебного пособия по психолингвистике сложилась у каждого из его авторов достаточно давно, во всяком случае с тех пор, когда в вузовскую профессиональную подготовку педагогов-дефектологов был включен учебный курс «Основы теории речевой деятельности» (в университетской практике сразу же обозначенный запоминающейся аббревиатурой «ОТРД»). В конце 90-х прошедшего столетия по предложению В.А. Ковшикова авторы решили объединить свои усилия в этом направлении, и через несколько лет был готов первоначальный вариант (рукопись) учебного пособия – первого в отечественной учебной литературе пособия по психолингвистике для студентов-дефектологов. К сожалению, внезапная кончина Валерия Анатольевича не позволила довести эту работу до конца, поскольку ее завершающий этап – окончательная «стыковка» глав и разделов книги, написанных каждым из авторов, их объединение в общий текст пособия, – не была выполнена. И все же эта книга смогла увидеть свет благодаря помощи Издательства «ACT – Астрель» и, в первую очередь ведущего редактора отдела «Образовательные проекты», Е.Е. Шевцовой, которой хотим выразить особую признательность и благодарность. Издание этой книги – это дань памяти и глубокого уважения В. А. Ковшикову – коллеге и старшему товарищу, одному из видных отечественных специалистов в области теории и практики логопедии. Валерий Анатольевич был личностью яркой и неординарной; весь свой большой творческий потенциал и неуемную энергию он направил на разрешение насущных проблем и потребностей практической логопедии, оставаясь до самых последних своих дней ее преданным Рыцарем и слугой. Личный вклад В.А Ковшикова в теорию и методику отечественной логопедии признается всеми ведущими специалистами этой области коррекционной педагогики.
Авторы данного пособия являются «воспитанниками» и представителями разных «школ» отечественной логопедии – санкт-петербургской (ленинградской) и московской. Эти два ведущих «научно-методических центра» отечественной логопедии на протяжении нескольких десятилетий своего существования находились в известной «оппозиции» друг другу, что нашло свое выражение в различиях концептуальных подходов ко многим проблемам теории и практики логопедии. Естественно было ожидать и отсутствия «полного взаимопонимания» во взглядах на психолингвистическую интерпретацию речевой деятельности у авторов настоящего пособия, что на начальном этапе совместной работы действительно имело место. Следует отметить, что некоторые «различия во взглядах» у авторов этой книги были успешно преодолены, а достаточно продолжительные «научные дискуссии» привели к удовлетворившему обоих авторов «консенсууму». Главным обстоятельством, определившим это, являлось весьма заинтересованное отношение авторов к психолингвистике и единство во взгляде на ее роль в профессиональном становлении педагога-дефектолога.
Психолингвистика – наука, возникшая сравнительно недавно, в начале 50-х гг. прошлого столетия. Возникнув «на стыке» двух «старейших» отраслей научного знания – психологии и языкознания (лингвистики), психолингвистика за сравнительно небольшой срок своего существования выдвинулась в число основных «речеведческих» и языковедческих наук. Возникновение этой новой области науки было объективно обусловлено потребностями общественного развития человеческого общества, в частности потребностью научного познания природы психической интеллектуальной деятельности человека (А.А Леонтьев, 2003, и др.). Речь как высшая психическая функция, являющаяся одной из составляющих интеллектуальной деятельности, и язык как основное средство осуществления речевой деятельности и реализации процессов мышления, уже достаточно давно являются предметом особого внимания психологов и лингвистов. Благодаря проведению целого ряда теоретических и экспериментальных исследований в «недрах» этих наук был накоплен и обобщен достаточно большой гносеологический и фактологический материал, характеризующий специфические – психологические и лингвистические – закономерности усвоения языка и формирования речевой способности человека в ходе онтогенеза, особенности осуществления речевой коммуникации в человеческом обществе. Несмотря на достигнутый в психологии и языкознании значительный прогресс в изучении речи и процесса использования языка в речевом общении, к середине XX столетия специалистам, занимающимся данными проблемами, стало очевидно, что психологам и лингвистам необходимо объединить свои усилия в решении указанных проблем. Возникла настоятельная потребность в создании «универсальной» научной теории, объективно отражающей диалектическое единство языка и речи в процессах речевой коммуникации, объясняющей все многообразие проявлений речевой деятельности и ее связь с процессами мыслительной, аналитико-синтетической деятельности человека. Важным вопросом явилась также разработка новой методологии научного исследования, объединяющей в себе самые современные и перспективные методы теоретического и экспериментального исследования явлений языка и речи. Впервые такая методология научного познания речевой деятельности и изучения природы знаков языка была разработана выдающимся отечественным ученым Львом Семеновичем Выготским, одним из основоположников психолингвистики (42, 45 и др.). Научные открытия Л.С. Выготского, его перспективные и глубокие научные концепции о природе явлений языка и речи, о диалектическом единстве процессов мышления и речи, закономерностях формирования речи и усвоения языка в ходе онтогенеза послужили научно-теоретической основой для возникновения психолингвистики как самостоятельной области научного знания. Без всякого преувеличения можно сказать, что труды Л.С. Выготского и других представителей отечественной психологической и лингвистической школ (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов и др.) явились важнейшей научной предпосылкой для возникновения психолингвистики. Вместе с тем нельзя не признать, что ведущая роль в возникновении психолингвистики как самостоятельной науки принадлежит американским ученым – психологам и лингвистам, прежде всего Ч. Осгуду, Дж. Кэроллу и Т. Сибеоку.
Несмотря на то что признание психолингвистики как серьезной науки в отечественной научной среде состоялось только в начале 60-х гг. XX столетия, отечественная психолингвистическая школа развивалась достаточно интенсивно и вскоре выдвинулась на ведущие позиции. Достижения отечественной психолингвистики получили признание во всем мире. Это произошло во многом благодаря тому, что отечественная психолингвистика черпала истоки для своего развития в огромном научном потенциале отечественной психологической и лингвистической школы, делегировавшей в эту науку лучших своих представителей (А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, Е.Ф. Тарасов, P.M. Фрумкина, АК. Маркова и др.).
Накопленный психолингвистикой за полувековой период ее существования научный материал о закономерностях формирования и осуществления речевой деятельности, процессов речевой коммуникации, использования знаков языка для осуществления речевой и мыслительной деятельности, вне всякого сомнения, должен быть достоянием каждого специалиста, занимающегося формированием речи или восстановлением речевой способности (в случае приобретенных нарушений речевого развития). Особое значение эти знания имеют для коррекционного педагога (в первую очередь – логопеда), главной целью профессиональной деятельности которого является формирование речи в условиях общего и речевого дизонтогенеза. Знание психолингвистических закономерностей осуществления речевой деятельности, ее формирования в ходе онтогенеза составляют, по нашему мнению, основу «базовой» теоретической подготовки логопеда. На необходимость активного внедрения психолингвистических знаний в теорию и методику логопедической работы, а также значение усвоения этих знаний студентами-дефектологами неоднократно указывали в своих трудах ведущие теоретики и методисты отечественной логопедии – Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.С. Волкова, Б.М. Гриншпун, Р.И. Лалаева, О.С. Орлова, С.Н. Шаховская и др. Под руководством Р.И. Лалаевой и при участии вышеназванных специалистов была подготовлена хрестоматия по психолингвистике – первое учебное пособие такого плана для коррекционных педагогов. Ряд интересных методических материалов, связанных с внедрением психолингвистических знаний в практику логопедической работы, содержится в пособии, подготовленном под руководством Л.Б. Халиловой на дефектологическом факультете МПГУ (179).
Оптимальные параметры речевого навыка
Вы будете перенаправлены на Автор24
Речевой навык — это речевая операция (действие), которая осуществляется в соответствии с оптимальными параметрами, к числу которых относятся: устойчивость, бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения.
Понятие и особенности речевого навыка
Сформированный речевой навык предполагает, что по всем параметрам речевое действие или операция способны удовлетворять потребностям речевой коммуникации. Это значит, что обучающийся субъект выполняет ее правильно.
Категорию «навык» можно соотнести с действием и операцией. Она предопределяет относительно высокий уровень их выполнения. Понятие «умение» соотносится с деятельностью в целом.
И. А. Зимняя писала, что в процессе усвоения речевых единиц и правил их использования, человек приобретает речевую способность. Последняя создается и совершенствуется под воздействием речевого общения. Данная способность и именуется речевым умением.
В качестве целостной системы речевое умение включает в свой состав 4 подсистемы:
Каждая подсистема содержит в свою очередь ряд связанных между собой навыков и «частных» умений, а также образов-представлений, соответствующих им и включающих образы-эталоны.
Реализация речевой способности человека происходит при выборе, отборе необходимых слов (единицы языка, которые обозначают предметы и явления, а также их отношения), составлении из них сообщения по определенным правилам используемого языка.
В соответствии со своей природой речевые навыки являются достаточно стереотипными, «механическими» действиями. Наряду с этим коммуникативно-речевые умения обладают творческим характером, так как условия общения почти никогда не могут повторяться полностью. Человек каждый раз должен снова заниматься подбором необходимых языковых средств, используя соответствующие речевые навыки.
Готовые работы на аналогичную тему
Приемы обучения коммуникативным (речевым) умениям должны отличаться от приемов, используемых для обучения речевым навыкам.
Речевое умение и речевой навык
Речевое умение представляет собой обязательный фактор речевой деятельности, который определяется с помощью взаимодействия трех критериев:
Предметное содержание базовых подсистем речевого умения включает несколько подсистем. Лексическая подсистема отвечает за усвоение основ лексических знаком языка. Для этого необходим достаточный словарный запас.
Для грамматической подсистемы характерно усвоение основных грамматических средств языка, включая, в первую очередь, синтаксические и морфологические средства.
Произносительная подсистема отвечает за сформированные базовые рече-произносительные навыки, включая навыки продуцирования фонем, навыки темпо-ритмической организации речи, слогопроизносительные навыки и др.
Рассмотрев внутреннюю структуру речевого умения, можно сделать вывод, что для лексической и грамматической подсистем речевого умения характерно самое непосредственное отношение к языковой способности людей. Произносительная же система может рассматриваться в качестве компонента собственно речевой способности.
Оптимальные параметры речевого навыка
Система взаимосвязанных между собой навыков, которая составляет внутреннее содержание каждой из подсистем речевого умения, способна отражать общее содержание речевой работы (коррекционной, логопедической работы). Здесь каждой подсистеме соответствует отдельное, самостоятельное направление действий в области формированию речевой деятельности.
Коррекционные педагоги (в первую очередь, логопеды-практики) должны всегда учитывать, что речевая способность представлена не каким-либо одним, пусть и достаточно сложным организованным умением. В ее состав входит целый комплекс различных навыков и частных умений.
Частное умение отличается от общего речевого умения, определяемого в качестве речевой способности (способности к осуществлению РД). Его необходимо рассматривать как способность к нормативной реализации определенной законченной стадии или составного элемента деятельности (например, умение составить план и программу развернутых речевых высказываний, умение вести диалог с собеседником и др.). Формирование последних и представляет собой основной предмет «речевой работы».
Все вышесказанное играет большую роль по причине того, что в пределах общественного сознания практическая логопедия чаще всего относится к коррекции недостатков произносительной стороны речи. Большая часть логопедов-практиков видит основную цель своей работы в том, чтобы формировать речепроизносительные навыки. Наряду с этим основное предназначение коррекционной логопедической деятельности заключается в создании у каждого ребенка с нарушениями речи комплексного речевого умения и способности адекватно осуществлять речевую деятельность во всех формах ее проявления.
А. А. Леонтьев писал, что сформировать оптимальные параметры речевого навыка – значит обеспечить правильное построение и реализацию высказывания со стороны обучающегося. При этом для полноценного общения необходимо, чтобы человек мог и умел использовать речевые навыки с целью самостоятельного выражения своих мыслей, намерений, переживаний. В противном случае речевую деятельность можно считать сформированной только частично, в звене ее реализации.
Обучающийся должен произвольно и осознанно осуществлять выбор и сочетать речевые операции (навыки) в соответствии с тем, для какой цели, в какой ситуации, с какими собеседниками происходит общение. Если индивид овладел этими действиями достаточно хорошо, то можно говорить о том, что у него сформировано соответствующее коммуникативно-речевое умение.
Речевое умение
Речевое умение — это способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуника-тивных задач на основе комплекса навыков.
Речь представляет собой творческую деятельность. При наличии речевых умений говорящий не думает, какими средствами выразить свою мысль. Для него важно, например, какие он должен использовать аргументы, чтобы убедить своего собе-седника или возразить ему. Слушающий при этом следит за ходом мысли говорящего, также не сосредоточивая внимания на языковой форме.
Существуют четыре вида речевых умений: аудирование (или восприятие иноязычной речи на слух), говорение, чтение и письмо. Их формирование и составляет основной предмет обучения (деятельность учителя) и основной объект усвоения (деятельность учащегося) в учебном процессе по ИЯ. Это значит, что учащиеся должны овладеть ИЯ как средством общения и уметь им пользоваться при понимании речи на слух, говорении, чтении и письме. Остановимся на краткой характеристике названных умений.
Говорение и письмо — продуктивные виды речевой деятельности (РД), так как:
служат для выражения мыслей;
исполнительная фаза нобит внешне выраженный характер (звукомоторный при говорении и графический при письме);
порождаемый в их процессе продукт — текст (устный и письменный).
Наряду с названными общими характеристиками говорения и письма следует отметить, что у каждого из этих видов РД есть своя специфика, обусловленная тем, что они принадлежат к разным формам речи, а именно: говорение — устная форма речи; а письмо — письменная форма речи.
Аудирование и чтение — репродуктивные виды РД, поскольку:
служат для восприятия и понимания (чужих) уже выраженных мыслей;
их исполнительная фаза имеет внутренний характер (процесс понимания чужих мыслей не имеет внешне выраженного характера);
их продукт — те или иные умозаключения, к которым приходит слушающий или читающий.
Отличия аудирования от чтения состоят в следующем:
чтение — это письменная форма речи, а аудирование — устная форма речи;
чтение, в отличие от аудирования, не зависит от временного фактора (всегда можно вернуться к прочитанному), а при аудировании имеет место одноразовость рецепции (восприятия). Названные речевые умения выступают в качестве важных
средств речевого общения, овладение которыми и является ключевой задачей учебного предмета «ИЯ». Последнее утверждение определяет специфику этой учебной дисциплины. Дей-ствительно, в отличие от большинства учебных дисциплин не-языкового цикла (история, химия и др.), которые нацелены на изучение тех или иных явлений, тех или иных законов (напри-мер, история изучает законы развития общества, физика — законы природы и т. д.), целью иностранного языка как учебного предмета является «практическое овладение языком, то есть некоей деятельностью, являющейся функцией того или другого человеческого коллектива» (Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в школе. М.: АПН РСФСР, 1947. С. 11). При этом ИЯ, в отличие от других предметов, является одновременно и целью, и средством обучения. Это объясняется тем, что обучение ИЯ организуется и ведется не только на изучаемом языке, но и с его помощью. Поэтому учитель управляет двумя видами деятельности учащихся: усвоением языкового и рече*, вого материала и общением на изучаемом языке.
Таким образом, отличия учебной дисциплины ИЯ от предметов неязыкового цикла совершенно очевидны. Учебные предметы естественно-научного (физика, математика и т. п.) и гума* нитарного (история и др.) циклов имеют в качестве своей основной задачи «образование в сознании учащихся правильных представлений, понятий, законов и др.», «практика в обучении этим предметам подчинена задаче овладения основами науки», а в основе таких учебных дисциплин, как пение, рисование, физкультура, лежит идея о «привитии практических навыков» (Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цет- лин. М., 1967. С. 6).
Сходство и различия учебных дисциплин «ИЯ» и «родной язык»
Общность этих предметов языкового цикла проявляется в том, что каждый из них направлен на формирование языковой личности учащегося (Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. С. 48). Концепт (понятие) языковой личности, которое рассмотрено далее, связан с такими качествами личности, как раскрепощенность, творчество, само.- стоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению и др.
Кроме того, имеется общность между процессами усвоения родного и иностранного (неродного) языков. Эта общность обусловлена единством языка как сущности, а также тем, что в основе процессов овладения любым языком лежат одни и те же фундаментальные законы усвоения и принципиально оди-наков объект усвоения — язык.
Различия между учебными дисциплинами «ИЯ» и «родной язык» связаны, прежде всего, с целями обучения этим предметам. В рамках первой учебной дисциплины, в отличие от второй, у учащихся не формируется новая языковая система коммуникации, а образовательно-развивающие задачи связаны скорее с ознакомлением с теорией родного языка, с его системой. При этом коммуникативная цель обучения родному языку состоит в совершенствовании умений и навыков устной речи и обучении письму и чтению, а также в овладении умением точ-но выбирать средства передачи информации^ (Общая методика обучения. С. 13). Для учебного предмета «ИЯ» коммуникативная цель является также ведущей. Однако общеобразовательно-воспитательные цели обучения ИЯ реализуются непосредственно в процессе достижения коммуникативной цели. Более того, сам процесс достижения этой цели, равно как и процесс овладения ИЯ, отличны от того, что специфично для родного языка.
Иная картина наблюдается при овладении учащимися иностранным языком. Начиная изучать этот язык, ребенок уже обладает определенным языковым и речевым опытом в родном языке и способностью совершать основные мыслительные операции на этом языке. Процесс усвоения им новых языковых средств не сопровождается одновременным формированием понятий об окружающей его действительности, овладением мыслительными операциями. В ходе этого процесса про-исходит лишь приобщение учащегося к новым для него способам выражения мысли (в том числе имеющим нацио-нально-культурные особенности), но не к новому типу мышле-ния. Отсюда очевидно, что в учебном процессе по ИЯ имеются возможности опереться на сформированное на базе родного языка мышление учащегося и совершенствовать его мыслительные операции.
Важно отметить и то, что, овладевая родным языком в детстве и не имея возможности прибегнуть к языку-«посреднику», ребенок тем не менее познает смысл/значение каждого звучащего слова. Усвоить новые слова для него — значит соотнести каждое слово с каким-либо предметом и использовать это слово в своей непосредственной предметной деятельности. Слово родного языка усвоено тогда, когда ребенок устанавливает прочные связи между материальным предметом/явлением и его вербальным эквивалентом. При этом ребенок должен научить-ся обращаться должным образом с этим предметом, познать его качества и свойства (как он выглядит, каков он на вкус и т. д.), то есть вместе со звучащим словом он познает окружающий его мир, создает об этом мире определенное представление. Ребенок, осваивающий второй язык, уже располагает определенным представлением об окружающем его мире. Для него процесс усвоения языка будет эффективным в том случае, если в его сознании устанавливаются прочные связи между новым словом и его эквивалентом в родном языке. По справедливому мнению И. А. Зимней, именно это обстоятельство, с одной стороны, обусловливает непрочность сохранения иноязычного слова в памяти учащихся, а с другой, — подтверждает необходимость максимально опираться в учебном процессе на речевой опыт детей в родном языке (Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. С. 29).
Не менее существенным является и то, что в процессе овладения родным языком происходит социальное развитие ребенка. Это значит, что ребенок овладевает не только языковой системой, но и средствами выражения своих чувств, желаний, а также усваивает нормы социального поведения. Поскольку именно язык служит средством формирования «образа-Я» ребенка, то одновременно с приобретением им речевого опыта в родном языке происходит его социальная, и индивидуальная идентификация. Он понимает свою принадлежность к опреде-ленному лингвоэтносу, свою национальность и др. В процессе же овладения иностранным языком изучающий его, как пра-вило, стремится не потерять свою собственную идентичность, что вызывает определенные трудности в овладении этим язы-ком. Правда, дети, в отличие от взрослых, быстрее и легче усваивают новый для них язык, что можно объяснить, в первую очередь, отсутствием у них страха потерять свою общность с определенной социальной и языковой средой (.Apeltauer Е. Е. Gesreuerter Zwetspracherwerb. Voraussetzungen und Konse- quenzen fiier den Unterriecht. Hueber Verland, Munchen, 1987).