Что такое словесная паутина
д е м а г о г
политикан, плетущий словесную «паутину»
• болтун (по научному)
• лицо, пользующееся преднамеренным извращением фактов, лестью для достижения той или иной цели
• политический деятель демократического направления в Древней Греции
• человек, вечно начинающий свои речи со слов: Говоря от имени народа (или избирателей), я считаю. — Эван Эзар
• человек, намеренно извращающий факты, или толкующий их грубо односторонне
• пускает пыль в глаза с трибуны
• человек, основывающий свои рассуждения на грубо одностороннем осмыслении, истолковании чего-либо
• политик слова, а не дела
• в Древней Греции так называли вождя народа, со временем смысл слова исказился и стал нарицательным, но сегодня, к нашей печали, оба смысла вновь слились воедино
• рассказ российского писателя А. А. Дударева
• именно так в рабовладельческих государствах Древней Греции именовался глава демократической партии
• скажите по-гречески «вождь народа»
• любитель однобоких рассуждений
• наиболее обещающий политик
• большой мастер болтологии
• трепач среди политиков
• оратор, манипулирующий фактами
• спец по болтологии
• Политик, преследующий корыстные цели путем извращения фактов, лживых обещаний
• Болтун (по научному)
• В Древней Греции политический деятель демократического направления; постепенно термин получил отрицательный смысл
• Политикан, человек, старающийся создать себе популярность лживыми обещаниями, извращением фактов, лестью и т.д.
• Политический деятель в Древней Греции
• Человек, который применяет демагогические приёмы
• м. греч. крайний демократ, добивающийся власти во имя народа; тайный возмутитель; поборник безначалия, желающий ниспровергнуть порядок управления. Демагогия ж. господство власти народа, черни в управлении; народовластие. Демагогский, демагоичный или демагогический, к убеждениям и стремлению сему относящийся
Мастер-класс, тема: «Повышение эффективности уроков английского языка с помощью приемов технологиикритического мышления»
Умеющие мыслить умеют задавать вопросы
I. Презентация педагогического опыта учителя-мастера
По общему признанию, конец XX века и начало XXI века – это период глобальных инноваций во всех областях культуры, экономики, техники, общественной мысли и индивидуальной жизни каждого человека.
Вопросы формирования стойкой положительной мотивации учащихся к изучению английского языка, создания условий для личностного роста школьников, раскрытия их интеллектуального и творческого потенциала, развития познавательных интересов особенно актуальны на сегодняшний день. (см. приложение 1)
Современная ситуация требует применения современных образовательных технологий, которые призваны способствовать повышению эффективности обучения. Одной из таких технологий является технология критического мышления, которая, на мой взгляд, оптимальнее других реализует интерактивный и личностно-ориентированный подходы в образовательной системе.
Применение технологии критического мышления помогает учителю активизировать как слабых, так и сильных учеников, настраивает их на воспроизведение изучаемого материала через мотивацию своей жизненной позиции. Основные методические приемы данной технологии: заполнение кластеров, чтение текста с маркировкой по методу инсерт, интерактивная стратегия «знаем – хотим узнать – узнали», синквейн. Эти приемы особенно эффективны в работе над текстами лингвострановедческой и культуроведческой направленности, когда ученикам необходимо активизировать ту или иную информацию о каких-то событиях, фактах, реалиях, личностях. Считаю, что положительная мотивация использования данной технологии заключается в том, что она соединяет обучение и воспитание в целостный процесс развития творческой личности и делает возможным интерактивное включение учащихся в учебно-воспитательный процесс.
Приведенная ниже диаграмма свидетельствует об эффективности применяемых учителем приемов (в том числе приемов технологии критического мышления) в обученности учащихся филологического профиля в 10-11 классе чтению текстов лингвострановедческой и культуроведческой направленности:
Отдельные приемы технологии критического мышления позволяют мне помочь моим ученикам лучше рассмотреть многообразие окружающих нас проблем. Ведь только в поиске выхода из сложной ситуации ученик думает. Данная технология способствует формированию следующих умений:
Следует признать, что методика критического мышления применима не на всех уроках. Это связано с нехваткой времени и ограничениями в рамках программы. Но она открывает огромное поле деятельности при изучении ряда тем, для использования на факультативных и элективных курсах. Использование критического мышления поможет учащимся следовать правилам логики и, следовательно, быть успешными в жизни.
Критическое мышление означает не негативность суждений или критику, а разумное рассмотрение разнообразия подходов с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения. Ориентация на критическое мышление предполагает, что ничто не принимается на веру. Каждый ученик, невзирая на авторитеты, вырабатывает свое мнение в контексте учебной программы.
II. Представление системы учебных занятий
Планируя каждый урок, всегда тщательно продумываю начало урока, т.к. считаю, что удачное начало урока это залог успеха основной его части и положительный результат всего урока.
“A good beginning makes a good ending”, as the British people say.
В технологии критического мышления начало урока – это стадия вызова. Стадия вызова имеет много достоинств и преимуществ. Стадия вызова призвана:
Так предъявляя новую тему или новый текст, предлагаю ученикам ответить на вопрос, что вы знаете о том или ином факте, реалии, личности, заполнив Word Web (словесную паутину). Заготовки таких словесных паутин могут быть разного вида. Например: цветок, пирамида, рука и др.
В течении 2-3 минут учащиеся заполняют таблицу, затем предъявляют ее устно. Результат этой стадии заключается в том, что происходит актуализация опыта, активизация знаний, формирование мотива. Затем наступает стадия осмысления, когда ученики получают новые знания и систематизируют их. На этой стадии применяются различные приемы, например: чтение текста с пометками, заполнение различных таблиц (п – плюс, м – минус, и – интересно), сюжетная таблица (что? где? когда?) и другие. После прочтения текста практикуется повторное заполнение Word Web (словесной паутины) и сравнение с первоначальным Word Web, чтобы увидеть, насколько увеличился объем знаний.
Результаты этой стадии: систематизация новых знаний, выполнение цели, поставленной на стадии вызова. Следует отметить, что кроме интеллектуальных и коммуникативных умений, технология критического мышления способствует формированию у учащихся ряда творческих умений:
III. Проведение имитационной игры
Проведение учебного занятия со слушателями, демонстрация приемов эффективной работы с обучающимися. Слушатели играют две роли: обучающихся и экспертов.
Сегодня, уважаемые коллеги, я попрошу Вас побыть моими учениками. Мы все с вами разные: работаем в разных школах, преподаем разные предметы, у нас разный возраст. Но у нас есть нечто общее, что объединяет нас на эту минуту. Это нечто – мастер-класс. Итак, тема нашего урока «Мастер-класс».
Перед вами лежат карточки, на которых вот такие схемы. В технологии критического мышления они называются словесные паутины, корзины идей, кластеры. Наверное, что когда я произнесла тему нашего занятия, у вас возникли какие-то ассоциации, вы подумали о чем-то, вспомнили из своего жизненного опыта. Я попрошу Вас заполнить эти словесные паутинки, вписав в ячейки то, что пришло вам в голову или вспомнилось.
Теперь обменяйтесь идеями, познакомьте друг друга со своими корзинами идей, озвучьте их. Пример заполнения паутины:
(Прослушивается несколько вариантов.)
Уважаемые коллеги, перед вами текст “Мастер-класс”. У вас 5 минут, чтобы прочитать текст, извлечь из него информацию и заполнить еще одну словесную паутину, опираясь на полученные из текста знания. В паутине могут появиться фразы, словосочетания, а не только отдельные слова.
Мастер-класс мы рассматриваем как одну из форм эффективного профессионального обучения как учителей, проявляющих активность в поиске путей роста своего педагогического мастерства, так и учителей, которые пассивно относятся к своему профессиональному развитию.
Этот вид профессионального объединения в определенной школе предполагает сильную, обладающую признанным авторитетом фигуру Мастера и группу учителей-учеников, что отражается в следующем определении: мастер-класс – ярко выраженная форма ученичества именно у Мастера, то есть передача ученикам его опыта, мастерства, искусства в точном смысле, чаще всего путем прямого и комментированного показа приемов работы.
Важно, что мастер-класс является разовой формой работы, которая объединяет небольшие группы учителей.
При каких условиях можно прогнозировать результативную работу «учеников» мастер-класса?
1) мотивация осознанной деятельности всех учителей, принимающих участие в работе мастер-класса;
2) повышение уровня теоретической и методической подготовки учителей;
3) готовность «учеников» и мастера к развитию собственной преобразующей деятельности на научной основе;
4) рефлексия деятельности «учеников» и мастера в процессе собственной практики.
Учитель-мастер представляет собственную систему работы, предполагающую комплекс методических предметов, педагогических действий, которые присущи именно этому педагогу: действия взаимосвязаны между собой, оригинальны и обеспечивают эффективное решение учебно-воспитательных задач. Признаками системы работы учителя являются целостность, оптимальность в определении места и времени применения каждого методического приема; разновидность воздействия на учащихся с одновременной сосредоточенностью на развитии стержневых, ведущих качеств личности; оригинальность методики.
Несмотря на общие признаки системы работы педагогов-мастеров, каждый мастер-класс обладает яркими отличительными чертами. Объясняется этот феномен тем, что у каждого Мастера, открывающего мастер-класс, сложился свой стиль творческой педагогической деятельности.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности как совокупность индивидуально-личностных характеристик учителя проявляется при отборе содержания, форм, методов организации педагогической деятельности, в процессе рефлексии и оценки собственных достижений и неудач.
Положительный результат обучения в работе мастер-класса состоит в том, что активный учитель использует механизм обучения, с помощью которого он анализирует свой педагогический опыт и находит способы обновления своей профессиональной потенции. Пассивный учитель, выполняя определенный алгоритм действий, включается в познавательную деятельность.
Активизация познавательной деятельности всех участников работы мастер-класса обеспечивается тем, что при такой форме обучения создаются три типа условий:
1) обеспечивается формирование мотивации и познавательной потребности в конкретной деятельности;
2) стимулируется познавательный интерес и отрабатываются умения по планированию, самоорганизации и самоконтролю педагогической деятельности;
3) осуществляется индивидуальный подход по отношению к каждому участнику мастер-класса, отслеживаются позитивные результаты учебно-познавательной деятельности каждого учителя.
Слушатели заполняют кластер и сравнивают его с первоначальным вариантом, отмечая ту информацию, которая оказалась для них новой. Прослушивается несколько вариантов.
На последующих уроках паутины можно использовать как план для монологического высказывания или написания письма, эссе, резюме и т.д.
На этом этапе предлагаю слушателям тексты для самостоятельной работы по конструированию собственной модели урока с использованием приема Word Web из технологии критического мышления. Затем совместно со слушателями провожу обсуждение авторских моделей учебного занятия.
Предлагается проведение рефлексии в творческой форме: синквейн. Выскажите свое мнение о мастер-классе, свидетелем, которого вы стали сейчас. Творческая форма рефлексии – синквейн. Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение. Оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе.
Синквейн – это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в кратких выражениях. Слово синквейн происходит от французского, которое означает «пять строк». Таким образом, синквейн – это стихотворение, состоящее из пяти строк.
Правила написания синквейна:
Пример заполнения таблицы (синквейн)
Урок русского языка в 5 классе «Части речи» управляемое воображение «Словесная паутина»
Урок русского языка
на тему «Части речи»
Попова Наталья Валерьевна
учитель русского языка и литературы
МБОУ СОШ № 86 г. Екатеринбург
Очень часто учителя – словесники задаются вопросом: «Как вызвать у ребят интерес к написанию сочинения, как помочь составить текст?»
Стратегия «Словесная паутина» из методики развития критического мышления поможет составить прозаическое сочинение небольшого объёма и свободной композиции – эссе, которое выражает индивидуальные впечатления и соображения автора по конкретному поводу или предмету и не претендует на исчерпывающую или определяющую трактовку темы. В отношении объёма и функции нет ограничений. Тексты могут быть как художественного, так и научного, публицистического стиля по всем учебным дисциплинам на любую тему.
Хочу представить пример работы со «Словесной паутиной» на уроке русского языка в 5 классе при повторении темы «Части речи» за 4 класс, также можно провести данный вид работы и после изучения частей речи.
Цель моей работы не дать готовую разработку урока, а показать работу со стратегией.
1) закрепить знания о частях речи, основные понятия,
2) развивать воображение на основе личного опыта каждого ребёнка; умение согласовывать слова различных частей речи, строить предложения, используя прямой порядок слов, инверсию; строить текст художественного стиля,
3) воспитывать любовь к природе, наблюдательность, уважение к жителям, населяющим лес.
доска, мел, листочки – черновики для ребят, можно иллюстрации о природе (использовать после основной работы).
Учитель объявляет цели урока, подводит ребят к работе, можно начать подготовку по данному началу.
Учитель сам читает запись на доске:
Любите ли вы весенний лес?
Представьте, что наступил май, стоят тёплые солнечные дни. Утро. Вы входите в лес…
Учитель предлагает ребятам положить ручки и представить эту картину, можно закрыв глаза. Ребята что – то представят, увидят картинку, исходя из своего опыта, воображения. Дать время (около минуты).
Учитель предлагает подобрать к своим записанным существительным по одному прилагательному (в 7 классе – причастие), то есть описать существительное и записать рядом с ним. Даётся время. Сбор информации: запись к записанным существительным (дерево зелёное, белка шустренькая, солнце ясное…). То есть здесь прослеживается умение сочетать существительные с прилагательными и по смыслу и грамматически.
К составленным словосочетаниям подобрать и записать по одному глаголу в настоящем времени, то есть показать, что делает предмет (дерево зелёное покачивается или возвышается, белка шустренькая снуёт, солнце ясное радует…). В случае затруднения можно помочь ребятам.
Работа над созданием предложений, а затем текста. В составлении предложений нет ограничений, можно добавлять слова, обороты по усмотрению ребят. При составлении текста можно порекомендовать выстроить последовательно предложения, соблюдая нормы. Так как есть вступление – данное начало, то вывод связать с ним.
После завершения эссе, можно предложить ребятам прочитать свою работу соседу по парте, то есть озвучить. В это время можно усовершенствовать свою работу, подкорректировать, выслушав мнение со стороны. Можно предложить иллюстрации о природе.
если есть необходимость – доработать, можно написать своё название эссе. Переписать эссе из черновика можно на отдельный лист, можно в тетрадь – на усмотрение учителя.
Как нарушения речи связаны с поведением. Такая связь есть, и она очень важна
Ребёнок не говорит или говорит плохо — родители бегут к логопеду. И думают, что сейчас начнутся задания на листочках и бесконечная работа перед зеркалом. Логопед-дефектолог в информационном центре «Дети в семье» фонда «Волонтеры в помощь детям-сиротам» Людмила Феррои рассказывает, почему в первую очередь надо смотреть не на текст, а на поведение ребёнка.
Речь и поведение идут в параллели
Трудности адаптации детей могут быть связаны с выраженными нарушениями речи, отсутствием речи, низкой мотивацией к обучению, с недостаточностью навыков коммуникации и речевого поведения.
Когда родитель обращается ко мне, он видит проблему только в том, что у ребенка нет звукопроизношения, он не говорит. Но речь всегда идет в параллели с поведением. Они не могут существовать отдельно друг от друга, как «рука» и «ручка». Взял ручку в руки, значит, должен писать или рисовать, но если ручка будет лежать отдельно, письма не произойдет.
Речевое поведение — это диалог, который зависит от руководящей позиции взрослого. Родители не умеют поддерживать диалог ребенка, они навязывают ему свою речь. А речевое поведение — это обратная связь, ответ ребенка.
Вербально-поведенческий подход, который я использую в работе, мотивирует ребенка к общению и помогает овладеть основными речевыми навыками: выражение просьбы, обозначение предметов и действий, повторение услышанного, умение отвечать на вопросы. Ребенок учится функционально использовать речь вне зависимости от того, какой тип вербального поведения ему доступен: собственная речь, указательный жест, обмен карточками, жестовый язык, письмо, чтение или печатание на клавиатуре.
Родителю нужно научиться наблюдать за ребенком
На первых занятиях я учу родителей наблюдать. Казалось бы, я логопед-дефектолог, к которому пришли с речевой проблемой, но я не сторонница того, чтобы посадить ребенка перед зеркалом и отрабатывать с ним «несчастные» звуки.
Я начинаю наблюдать за семьей. Как родитель обратился к ребенку? Как позвал его? Как сформулировал свой запрос? Я прислушиваюсь к голосу родителя, прошу обнять ребенка и смотрю на позу родителя.
После этого я проверяю, насколько ребенок и родитель в ситуации. Что это значит? Я прохожу мимо родителя и ребенка и роняю предмет, например, ключи. Если ребенок обратил на это внимание, я отмечаю, что он среагировал на источник звука и увидел предмет. Если ребенок поднял эти ключи и отдал их мне или родителям, значит, он в ситуации. Я могу уже не работать над его реакциями, а спокойно включать систему коммуникации: жесты, например.
Дальше мне важно видеть поведение родителя. Я роняю колечко пирамиды и смотрю на его реакцию. Что он должен сделать? Взять колечко, собрать пирамидку не до конца, а последний элемент отдать ребенку, чтобы тот закончил пирамидку. Часто родители начинают словами обращаться к невербальному ребенку: «Подними», «Подними, пожалуйста», «Возьми красную детальку». Образуется такая словесная паутина, откуда ребенок не может выползти.
Моя задача — сделать так, чтобы родитель научился наблюдать за поведением ребенка
Я смотрю на внешние проявления родителя и ребенка: поза, взгляд, тактильные прикосновения. Если ребенок подходит и начинает щипать родителя или тянет за руку, я должна понять, что за этим стоит. Если тянет за руку, это и есть предвестник коммуникации — навык просьбы, потому что ему (ребенку) кажется, что если он подтянет руку мамы поближе к предмету, она ему это даст.
Эмоции ребенка — это не его поведение. Поведение — это то, что конкретно делает ребенок: прыгает, бегает, все хватает и швыряет. И нужно понять, что за ним стоит и почему оно появилось. Очень важно научить родителя не давать качественную характеристику поведения ребенка, а видеть, что конкретно он делает.
Когда родитель учится наблюдать за ребенком, он следит за его действиями: ребенок стоит, ребенок толкается. И эти действия являются для нас самым главным инструментом в работе.
Ребенок все время бегает, а я хочу, чтобы он сел за стол. Что я могу сделать? Я не могу его насильно посадить. Значит, я буду бегать с ребенком, катать мячик до тех пор, пока этот мячик не окажется под стулом или на стульчике.
Ребенок может подойти и взять этот мячик или сесть на него, если он большой, и неожиданно для себя оказаться за столом. Дальше моя цель сделать так, чтобы ребенок посидел хотя бы три минуты. Постепенно я буду увеличивать время до 10-15 минут, а потом делать с ним разные упражнения.
Некоторые родители смотрят на все это с непониманием. Но своим поведением я показываю им: у вас появился ребенок в семье, у него есть руки-ноги и есть определенное поведение.
Я демонстрирую им образ жизни без требований и замечаний, без частицы «не»
Например, ребенок не хочет выходить из моего кабинета. Он хватает игрушки, мама говорит: «Положи эти игрушки на место, они чужие, не трогай». Но как же игрушка может быть чужой? Ребенок ведь только что с ней занимался. Моя цель — чтобы он сам захотел положить эту игрушку и спокойно вышел из кабинета. Что я должна сделать?
Все зависит от ситуации. Бывает, я разрешаю взять игрушку в коридор, пока ребенок одевается, и провожу обмен: даю ему какое-то другое поощрение за то, что он быстро оделся, а эту игрушку он лично передает мне. Когда я собираю все игрушки, я не обращаюсь напрямую к ребенку, а делаю с точностью наоборот: «Эй, ребятки, не зевайте — быстро игрушки собирайте!». Я собираю игрушки в быстром темпе, оставляю последнюю и вот тогда обращаюсь к ребенку со словами: «Молодец! Взял игрушку и положил на место!»
Срабатывает как фокус. Дети видят, что я обхожусь без требований, без замечаний, и в следующий раз ребенок бежит ко мне. И вместе мы стараемся добиться, чтобы он мог бежать к своей маме, когда она говорит: «Все, урок закончился, пойдем домой».
Некоторые родители думают, что если они пришли к логопеду, он заведет рабочую тетрадь, будет клеить туда картинки и записывать слова. Нет, это не так. У меня совершенно другой подход. Рабочих тетрадей у детей нет.
После того как я понаблюдала за семьей, я даю родителям задание: напишите, пожалуйста, сочинение «Мой ребенок»
Это сочинение может состоять из двух предложений, а может — из 20 страниц. В этом письме им нужно сформулировать проблему. Почему я задаю писать сочинения? Потому что дети всегда прислушиваются, что о них кто-то сказал и как сказал. Чтобы ребенок лишний раз не слышал жалобу со стороны родителей, мы не обсуждаем проблему при нем. Запрос родитель озвучивает в письменном виде в своем сочинении.
Также я даю родителям табличку, и они заполняют ее во время наблюдения за ребенком. После сочинения и составления поведенческих таблиц и таблиц реакций я делаю программу, начинается наша работа.
Занятия проходят раз в неделю. И я сразу предупреждаю родителей, что они будут не только наблюдателями, но и участниками. Я прошу их все фиксировать в рабочую тетрадь и говорю в течение занятия: «Обратите внимание на то, что я сейчас буду делать с ребенком. Опишите мое поведение, и, когда придете домой, используйте этот метод».
То есть происходит параллельно обучение и ребенка, и взрослого. У родителя часто стереотипное поведение: если есть ребенок, он обязан говорить и обязан делать то, что хочет взрослый. Очень важно дать родителю возможность посмотреть на все с позиции ребенка.
И потому та логопедическая работа, которая проводилась раньше, уже устарела.
В моей работе всегда есть терапевтический подход
Если ребенок кричит, щипается, кусается, занимается аутоагрессией, мне важно понимать, почему так происходит. Я использую сенсорный опросник и провожу тестирование, определяю сенсорные особенности ребенка и включаю их в нашу программу. Мне важно добиться, чтобы родитель получал удовольствие от общения с ребенком, а ребенком — с родителем.
Показателем и образцом являюсь я. У меня был случай, когда на групповом занятии одна из приемных мам отказалась принимать участие в занятии, а просто сидела и наблюдала. Я не стала делать ей замечания, просто продолжала взаимодействовать с ребенком. Я демонстрировала задание «мама-кресло»: мама садится на пол, ребенок — к ней на колени, и вместе они делают разные упражнения, во время которого сохраняется тактильный и зрительный контакт с ребенком. На 15-й минуте мама включилась в занятие.
Терапевтический подход в моей работе заключается в том, что я не делаю родителям замечаний, не завышаю требования, а просто демонстрирую модель другого поведения.
Мой принцип — «Меняем не ребенка, а его поведение. Меняем не родителя, а его поведение! Меняю не себя, а свое поведение!»
Надо обучить родителей, что конкретно запускает определенное поведение ребенка и как на это поведение реагировать. Ведь родители нередко считают, что ребенок что-то должен. В моей работе ребенок ничего не должен. Я всегда родителям говорю: «Должны мы, создавать комфортные условия для ребенка!».
Для меня в первую очередь важно понять, почему ребенок не говорит: это связано с физиологическими особенностями или педзапущенностью. Для понимания проблемы по каждому ребенку я получаю рекомендации реабилитационной команды фонда (психолога, физического терапевта, нейропсихолога) и других специалистов: невролога, психиатра, педиатра. И обязательно в работу должен быть включен родитель.
Моя задача — сделать так, чтобы родитель стал педагогом, который может помочь своему ребенку. Чтобы он понимал, какой специалист подходит ребенку, а какой нет, какая школа подходит, а какая нет. Тогда качество жизни ребенка и семьи будет лучше.
Материал подготовлен фондом «Волонтеры в помощь детям-сиротам». Мы помогаем детям-сиротам в детских домах и больницах, ищем им приёмных родителей и поддерживаем кровные семьи в трудной жизненной ситуации, чтобы дети не попадали в детдома. Вы можете поддержать работу информационного центра «Дети в семье», сделав пожертвование на сайте фонда.
Фото: Полина Быконя. Текст: Дарья Желнина
Вы находитесь в разделе «Блоги». Мнение автора может не совпадать с позицией редакции.