Что может быть живым и неживым одновременно

Что может быть живым и неживым одновременно

Изучение творческого мышления младших школьников с помощью тестов торренса

Тест «Что может быть одновременно» для диагностики 7-10 летних детей направлен на исследование вербального творческого мышления.

Стимульный материал. Набор вопросов, которые по очереди задают ребенку.

Что может быть одновременно:

3 – маленьким и большим;

4 – мягким и твердым;

5 – легким и тяжелым;

6 – горячим и холодным

7 – кислым и сладким.

Инструкция. Я тебе сейчас беде задавать вопросы, на которые должен мне ответить как можно быстрее.

Проведение теста. Детям по очереди задают вопросы: Что может быть одновременно белым и черным? Сладким и кислым? И так далее. Если ребенок не понял вопроса и дает два ответа, ему напоминают, что речь идет об одном предмете, который может в одно и то же время быть, например и белым, и черным, а не о двух предметах, один из которых белый, а другой – черный. В случае повторных ошибок или отказа отвечать тестирование прерывают.

Анализ результатов. При анализе подсчитывают количество баллов по следующим параметрам: беглость и оригинальность. Как правило, дети набирают 3-4 балла, что является средним уровнем креативности.

Определив уровень творческого мышления учащихся (см. Приложение 3), их гибкость, беглость и оригинальность, мы разделяем детей на четыре группы:

— самый высокий уровень мышления (12 баллов) – 3 человека;

— высокий уровень мышления (10-11 баллов) – 5 человек;

— средний уровень мышления (7-9 баллов) – 5 человек;

— низкий уровень мышления (6 баллов) – 4 человека.

Далее переходим ко второму этапу эксперимента – формирующему. Описанию которого посвятим п.3.2.

Источник

Новое в блогах

Что есть живое и неживое?

У меня, уже несколько заметок на эту тему. Но всё равно есть читатели, которые решительно требуют, что бы я конкретно определился с живыми субъектами и неживыми объектами динамики.

Например, человек, дерево, бактерия, вирус, это всё живое. А вот светило, планета, спутник, атом, молекула, это не живое. Наверное именно так люди хотят понимать? Только всё это, движется по определённым траекториям. Всё это, имеет некие центры и периферии. Всё это, должно быть иерархически построено и связано одно с другим, и каждый субъект или объект в каждой иерархии, должен находиться, как в составе иерархий живых субъектов или неживых объектов, так и в составе среды внутри объекта или субъекта. Где каждый субъект или объект в иерархии, имеет свою особую программу динамических взаимодействий, со множеством других субъектов или объектов. И одновременно программа иерархических субъектов или объектов, это тоже субъекты или объекты со своей программой.

Существуют ли вообще в мире, какие-то прерывистые процессы и явления? Я таких примеров не знаю. Например для нас, для людей, абсолютно незначительная условность, это уже барьер или рубеж. Вот до двенадцати часов, это один день, а после двенадцати это уже второй день, и точка.

И это, чудо извращённости что мы такие! Ни одна букашка в мире так не делит время как мы. И для них, время это вовсе не время, это просто сплошная непрерывная циклическая динамика преобразований, из живого в неживое, и наоборот из неживого в живое, без границ.

Доказывать нужно вовсе не то, что нет чётких границ между живым и неживым. Доказывать нужно то, что эта граница существует. Докажите, что существуют чёткие отдельные границы между живым и неживым в природе. В природе, в которой оказывается, корме границ о которых мы всегда думаем, между жизнью и смертью, больше вообще не существует никаких резких границ и переходов, во всём остальном. И даже цепная реакция взрыва, это непрерывное. постепенно развивающееся явление. Тогда почему, живое и не живое, это что-то отдельное друг от друга? Ведь жизнь клеток организма, это не жизнь сознания организма, хотя всё связано. В одной жизни организма всегда целая иерархия отдельных жизней клеток. И если мы, эти жизни клеток не ощущаем, это не значит что их вовсе нет, и что они бессознательны. Но тогда жизнь множества организмов на подобии нас, должна быть иерархией некой неизвестной нам жизни, пусть даже и бессознательной.

Если мы допускаем, что существует сознательная жизнь и бессознательная жизнь, то мы должны допускать, что существует частично живые субъекты или объекты, и частично неживые субъекты или объекты, которые постепенно переходят из одного в другое состояние.

Нет границ между живым и неживым, всё живое, это всегда почти частично неживое. А всё неживое, в бесконечной иерархичности строения мира, это тоже всегда какая-то часть чего-то живого. Но только того, которое мы не в состоянии замечать.

Тут есть ещё один нюанс. Что первично, яйцо или курица? Правильно, не то и не другое. Первична среда, в которой зарождается, наполовину живое и наполовину неживое. Тогда среда, это живое? Неживое? Наполовину живое? Или только на четверть живое? Что это? А то, что рождает среду, какое оно?

Источник

Диалектическая психология (под ред. ) (стр. 3 )

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8

4. Характеристика методик диагностики диалектического мышления

А) Методика «Что может быть одновременно…?» (или «Чёрное-белое»). Автор

Методика направлена на диагностику диалектического мыслительного действия опосредствования.

Инструкция: «Вы принимаете участие в исследовании ваших психологических особенностей. Вам предлагаются пять вопросов. На каждый вопрос нужно дать три варианта ответов. Можно предлагать любой предмет, объект, явление, ситуацию – всё, что как Вам кажется, является ответом на поставленный вопрос. После каждого варианта ответа необходимо написать объяснение, почему Вы считаете, что именно этот ответ верный. Объяснение необходимо писать даже в том случае, если вы считаете его абсолютно очевидным. Отвечать на вопросы можно в любом порядке. Ограничений по времени нет, так что можете не торопиться и отвечать, хорошо подумав».

Обычно выполнение задания занимает 30-40 минут.

Задание формулируется в виде вопроса:

«Что может быть одновременно:

· и большим, и маленьким;

· и лёгким, и тяжёлым;

· и тем же самым, и другим».

повторить вопрос задания, вместо слова «одновременно», которое может вызвать сложности в понимании у детей-дошкольников, говорить слова «в одно и тоже время», «сразу». После того, как один вариант ответа дан, ребёнка следует похвалить и попросить предложить ещё один ответ, снова повторяя вопрос: «А что ещё может быть одновременно…». В случае многократного отказа от ответа на вопрос диагност сам регулирует, сколько раз целесообразно предлагать одно задание, стоит ли переходить к следующему вопросу и после какого вопроса можно отказываться от проведения методики зависимости от конкретной ситуации.

При использовании методики для диагностики взрослых, тестирование может проводиться письменно. В случае необходимости уточнить тот или иной вариант ответа, оно может быть дополнено устной беседой.

Недиалектические ответы:

· Отказ от ответа. (Когда испытуемый говорит, что такого не бывает).

· Называние двух разных объектов. (Например, слон – большой, а муравей – маленький. В данном случае не выполнено требование одновременного присутствия противоположных качеств).

· Называние объекта и его части. (Например, слон – большой, а хвост у него – маленький. Внешне этот ответ отличается от предыдущего варианта, так как вроде бы объект один, но на самом деле названы два разных объекта – слон и хвост, который в данном случае является отдельным объектом).

· Формальное опосредствование. (Например, зебра. Хотя объект один, но элементы – чёрное и белое – существуют раздельно и при дальнейшем рассмотрении оказываются никак не зависящими друг от друга).

· Опосредствование по родовому понятию. (В данном варианте подыскивается слово, которое может обозначать объекты с разными признаками. Например, и чёрное и белое – краска. Идея одновременности опять не удержана, так как реально рассматриваются две краски: одна краска – чёрная, и одна – белая).

· Разведение по наблюдателю. (Например, человек для муравья – большой, а для слона – маленький. В этом ответе описываются две разные ситуации, так как для муравья человек всегда большой, а для слона – всегда маленький).

· Разведение во времени. (Например, человек в три года маленький, а в 40 лет большой).

· Метафорические ответы (Например, сердце – и большое, и маленькое. Структура ответа аналогична второму типу ответов. В данном случае подразумеваются два разных объекта, так как слово употребляется в первом случае буквально, а во втором имеет переносный смысл).

Переходные ответы:

· В этих ответах не просто указаны противоположности, но показан процесс перехода из одного состояния в другое. (Например, говорится, что растение было маленьким, растёт и вырастает в большое дерево).

Диалектические ответы:

· Процесс перехода из одной противоположности в другую сведён до мгновения. На это могут указывать слова «в тот самый миг», «именно тогда», «в тот самый момент», «именно в эту секунду». (Например, ответ на задание – бумага в тот момент, когда её касаются чернила).

· Найден диалектический объект. (Например, в задании «Что может быть одновременно и чёрным и белым?» – серое. Это отдельный объект в ряду других, нельзя в нём выделить отдельно чёрное и отдельно белое, хотя он образован из смешения этих двух цветов).

Данная методика направлена на выявление диалектического действия превращения. В настоящее время существует несколько модификаций проведения этого теста:

· Испытуемых просят на листе бумаги нарисовать необычное дерево.

· Испытуемых просят взять три чистых листа бумаги. Далее дают задание: на первом листке нарисовать необычное дерево. После выполнения первого задания, даётся второезадание, которое необходимо выполнить на втором листке – нарисовать необычное дерево. Третье задание, выполняемое на третьем листке по завершении второго – нарисовать необычное дерево. (В данном варианте можно интерпретировать как отдельно взятые рисунки, так и их взаимоотношения между собой).

· Испытуемым предлагается сначала на одном листке бумаги нарисовать обычное дерево, затем, после выполнения первой части задания, на втором листке нарисовать необычное дерево. (Таким образом, на первом рисунке задаются признаки дерева, а второй рисунок оценивается по отношению к первому. Если на первом листке изображено нормативное дерево (см. ниже), то эту работу можно анализировать, так как диалектикой в данном случае будет превращение признаков нормативного дерева. Если же первое дерево – символическое (см. ниже), то тогда, возможно, нет смысла интерпретировать второй рисунок, так как в диалектическом мышлении является необходимым условием понимание того, что такое норма, чтобы совершить превращение).

Ответы испытуемых распределяются на три группы.

· Нормативный уровень. В этом случае дерево изображается на рисунке с сохранением основных его признаков, которые немного видоизменяются (увеличиваются или уменьшаются), поэтому ничего необычного

по существу дерева, по идее дерева, нет. (Пример – дерево с закручивающимися ветками, дерево с большим стволом и маленькими ветвями. Даже дерево с развешанными шляпами, сапогами, булочками и т. д. считается проявлением нормативного уровня, потому что на дереве бывают плоды, и идея плодов так и осталась неизменённой).

· Смысловой уровень. Всё то, что изображается на рисунке, абсолютно необычно, но это не дерево, никакого отношения к дереву не имеет. (Например, точка, заштрихованный лист, «дерево счастья» в виде непонятных узоров).

· Уровень преобразований (или диалектический). Здесь рисуется дерево, сохранившее свои признаки, но эти признаки превращены в противоположные. (Пример – дерево, перевёрнутое вверх ногами – в этом случае совершается диалектическое мыслительное действие превращение; пень, отражение дерева в воде – совершается диалектическое мыслительное действие опосредствование).

Эта методика направлена на диагностику группы диалектических мыслительных действий.

Инструкция: «Даны восемь рядов, состоящие из различных элементов. Все элементы внутри ряда расположены в определенной последовательности. К сожалению, начало и конец каждого ряда отсутствуют. Мы не знаем, сколько элементов было в начале и сколько элементов должно быть в конце. Перед Вами только по три элемента, взятые подряд где-то из середины ряда. Ваша задача изобразить в начале каждого ряда тот элемент, которым, по Вашему мнению, начинается ряд, и в конце каждого ряда тот элемент, которым завершается ряд (является самым-самым первым в данном ряду и самым-самым последним). Это может быть в любом ряду число, фигура, рисунок или просто словесное описание. Главное условие, чтобы эти элементы соответствовали закономерности, на основании которой выстроен весь ряд. Не торопитесь и помните, что правильных и неправильных ответов здесь нет».

Задание теста выглядит так:

2. …. светло-зелёный, зелёный, тёмно-зелёный, ….

5. …. розовый, красный, бордовый, ….

7. …. маленький, большой, огромный, ….

Анализ результатов осуществляется следующим образом. Как диалектические расцениваются:

· Ответы, в которых принцип построения ряда меняется на противоположный – например, ряд фигур с увеличивающимся количеством углов завершается кругом – фигурой без углов,

· Ответы, в которых начало и конец ряда совпадают. (Например, бесконечность в начале и в конце числового ряда),

· Если совпадают начала и концы в рядах, в которых все элементы разные (например, оба ряда цветов начинаются с белого цвета) и в основе которых разные взаимоотношения между элементами (например, «минус бесконечность» в начале всех числовых рядов).

В подобных ответах отражено применение диалектических мыслительных действий превращения, опосредствования, замыкания и смены альтернативы.

За применение каждого диалектического мыслительного действия начисляется 1 балл.

Начало ряда (первый элемент): любая фигура без углов (точка, круг, линия). Совершено диалектическое мыслительное действие превращение.

Конец ряда (последний элемент): круг. Совершено диалектическое мыслительное действие превращение.

Начало ряда совпадает с концом ряда. Совершено диалектическое мыслительное действие замыкание.

Начало ряда: белый, бесцветный, прозрачный (т. е. совершается переход из цвета в бесцветность). Совершено диалектическое мыслительное действие превращение.

Конец ряда: 1 вариант – чёрный. Совершено диалектическое мыслительное действие превращение. 2 вариант – синий (в начале ряда) –жёлтый (в конце ряда). Совершено диалектическое мыслительное действие смена альтернативы (описание того же ряда через иные противоположности).

Если такие ответы будут найдены и в других вопросах (например, в ряду увеличивающихся треугольников, когда рисуется линия во весь лист как сторона бесконечного треугольника – совершается диалектическое мыс-

лительное действие превращение, т. к. ограниченная фигура становится бесконечной, т. е. без углов), то за эти случаи добавляется по баллу.

Начало ряда: минус бесконечность – исчезновение числа. Совершено диалектическое мыслительное действие превращение.

Конец ряда: плюс бесконечность – также исчезновение числа. Совершено диалектическое мыслительное действие превращение.

Начало ряда совпадает с концом ряда, то есть если не указывается знак +/- (понимание, что эти бесконечности одно и то же). Совершено диалектическое мыслительное действие замыкание.

Начало ряда: ничто (начало признака – это его отсутствие). Совершено диалектическое мыслительное действие превращение.

Конец ряда: всё, вселенная, любое указание на отсутствие величины, формы, размеров, углов, сторон. Совершено диалектическое мыслительное действие превращение.

Начало ряда совпадает с концом ряда. Совершено диалектическое мыслительное действие замыкание.

Начало ряда: анализируется аналогично началу второго ряда.

Конец ряда: анализируется аналогично концу второго ряда.

Начало ряда: анализируется аналогично началу третьего ряда.

Конец ряда: анализируется аналогично концу третьего ряда.

Начало ряда 6 совпадает с началом ряда 3. Совершено диалектическое мыслительное действие замыкание.

Конец ряда 6 совпадает с концом ряда 3. Совершено диалектическое мыслительное действие замыкание.

Начало ряда: любое уничтожение размера (аналогично началу ряда 4).

Конец ряда: аналогично концу ряда 4.

Начало ряда: анализируется аналогично началу третьего и шестого ряда.

Конец ряда: анализируется аналогично концу третьего и шестого ряда.

Начало ряда 8 совпадает с началом ряда 3. Совершено диалектическое мыслительное действие замыкание.

Конец ряда 8 совпадает с концом ряда 3. Совершено диалектическое мыслительное действие замыкание.

Начало ряда 8 совпадает с началом ряда 6. Совершено диалектическое мыслительное действие замыкание.

Конец ряда 8 совпадает с концом ряда 6. Совершено диалектическое мыслительное действие замыкание.

За полное совпадение начала или конца трёх рядов (3Начало=6Начало=8Начало или 3Конец=6Конец=8Конец) даётся ещё по одному дополнительному баллу (то есть, например, балл за 3Н=6Н, балл за 3Н=8Н, балл за 6Н=8Н и ещё один за полное совпадение, то есть 4 балла).

Если во всех шести вариантах стоит просто бесконечность без знака +/-, то ещё один балл (то есть в сумме 5 баллов).

Итого максимально возможное количество: 38 баллов. Но при этом возможно и большее количество в случае непредвиденного разработчиками применения диалектических мыслительных действий – в данном случае психодиагност выступает в роли эксперта.

5. Качество процедур диагностики диалектического мышления

А) Изначально методики («Что может быть одновременно?», «Сказочные истории» и др.) создавались как исследовательские, а не диагностические. Но между диагностическим исследованием и экспериментальным исследованием существует принципиальная разница. Научное исследование ориентировано на поиск неизвестных закономерностей, связывающих абстрактные переменные, использует «известных», то есть определённых по какому-либо признаку, испытуемых и пренебрегает их индивидуальными отличиями и эмпирической целостностью. Диагностическое исследование ориентировано на индивидуальные отличия, и эмпирическая целостность является объектом изучения, оно ориентировано на поиск «известных закономерностей в «неизвестных» обследуемых». Для того чтобы методика из исследовательской стала диагностической, необходимо, чтобы она могла считаться эффективной, то есть, в данном случае тест должен удовлетворять известным требованиям: быть надёжным, валидным, репрезентативым, дискриминативным и иметь нормативные данные. Не все из данных требований одинаково важны при различных целях тестирования. Так, если нам нужно определить индивидуальные различия или выстроить групповые дифференцированные программы для конкретных детей в какой-либо школе, наличие больших статистических данных и сравнение с нормой не является особо важным. Но, в любом случае, если мы утверждаем, что какое-то из общепринятых требований не является важным и можно им пренебречь, мы должны это обосновать, чтобы оставаться в рамках психологической науки.

Рассмотрим, что возможно сделать с имеющимися методиками, чтобы они соответствовали требованиям научной психодиагностики.

Б) Как известно, надёжность – это характеристика методики, отражающая точность психодиагностических измерений, а также устойчивость результатов теста к действию посторонних случайных факторов.

Есть подозрение, что проверка того же теста «Что может быть одновременно?» на ретестовую надёжность невозможна, так как невозможно проведение этого теста повторно с получением тех же результатов. Получение тех же результатов предполагает, что ответы на вопросы должны быть теми же. Но мы же исследуем не память, а мышление, и поэтому необходимо изначально при повторном тестировании дать установку не повторять ответы, предъявленные на прошлом тестировании. При этом, так как один раз методика предъявлялась, то, возможно, варианты ответов, даваемых испытуемыми, исчерпаны, и, следовательно, при повторном тестировании результат может быть хуже. Методика отличается специфичностью вопросов, задания носят творческий характер, и это не значит, что «не существует правильных и неправильных ответов», а говорит о том, что на самом деле правильный ответ не обязательно только один единственный, и что их может быть несколько, так как между двумя противоположностями можно обнаружить множество опосредствований. Таким образом, попросив не повторять уже предъявленные ответы, мы тем самым не лишаем человека возможности проявить диалектическое мышление, а наоборот, стимулируем его мышление, а не функционирование памяти. Необходимое в данном случае условие – не говорить правильных ответов после первого тестирования.

Правда, здесь возникает вопрос: через какое время необходимо проводить повторное тестирование для установления ретестовой надёжности? За какое время испытуемый не изменится, не разовьётся? Тем более что на испытуемого может повлиять сама ситуация первого тестирования.

Ещё один способ повышения надёжности теста: создание параллельных форм, конструирование эквивалентного набора заданий. Но появляющаяся в этом случае задача заключается в том, что этот тест тоже должен быть надёжным, проверенным на репрезентативной выборке.

В) Валидность – характеристика теста, включающая сведения об области исследуемых явлений и репрезентативности исследуемой по отношению к ней диагностической процедуры. Иными словами, валидность свидетельствует о том, что тест измеряет то, для измерения чего он предназначен.

Рассмотрим, некоторые из существующих типов валидности и способы валидизации методик диагностики диалектического мышления.

а) Очевидная (или внешняя) валидность. Тест валиден, если складывается впечатление (особенно у испытуемых), что он действительно измеряет то, на что направлен. Если тест обладает очевидной валидностью, то это, например, помогает добиться сотрудничества с испытуемым.

Для методик диагностики диалектического мышления очевидная валидность может быть важна только в случае диагностики взрослых, так как ребёнку не обязательно объяснять, что такое диалектическое мышление, и он с удовольствием выполняет подобные задания. При этом для взрослых очевидная валидность данных тестов вполне высока: когда мы говорим, что методики направлены на диагностику творческого мышления, то это понимается взрослыми, так как в этом случае внешне действительно очевидно, что задания творческие или, как минимум, «странные».

б) Конкурентная валидность состоит в изучении корреляции теста, который предстоит валидизировать, с другими тестами, валидность которых установлена.

В нашем случае установление конкурентной валидности становится затруднительным, так как нет эффективных тестов для измерения данной особенности индивида, кроме тех, которые рассматриваются нами. Если же нет тестов для измерения некоторого свойства, с которыми необходимо установить корреляцию для изучения конкурентной валидности, то можно использовать экспертные оценки, о чём пойдёт речь в параграфе «Совершенствование методик диагностики диалектического мышления». Кроме того, конурентную валидизацию можно применять для установления того, что же тест не измеряет, так как тест не должен иметь высокой корреляции с другими тестами, измеряющими совершенно другие переменные. Для определения конкурентной валидности нужно провести диагностику диалектического мышления и диагностику качеств, которые мы считаем не относящимися к диалектическому мышлению, если существует известный, проверенный и валидный способ их измерения (простейший вариант – сравнение с результатами комплексного личностного опросника ММРI или 16 PF). В случае получения высокой корреляции с любым из показателей окажется, что тесты, называемые диагностикой диалектического мышления, на самом деле диагностируют другое качество. В оптимистическом варианте (если мы производили сравнение с локальным тестом, измеряющим одну переменную): уже существует тест диагностики диалектического мышления, разработанный до нас, который можно использовать.

в) Прогностическая валидность состоит в изучении корреляции между показателями теста и некоторым внешним критерием, характеризующим измеряемое свойство, но в более позднее время (например, показатель теста в одиннадцать лет с успеваемостью в институте, уровнем зарплаты в тридцать лет и т. п.).

Проблема заключается в недостаточно простроенном понимании поведения и жизненных перспектив человека с диалектическим мышлением, а, следовательно, в выборе этого значимого внешнего критерия. Кроме того, прогностическая валидность должна показывать и отсутствие этого формального показателя в будущем у людей, которые получили низкий показатель по данному тесту. Но если тесты, диагностирующие диалекти-

ческое мышление, не могут свидетельствовать об отсутствии качества, а только говорят о его наличии, то определить прогностическую валидность будет тем более проблематично.

г) Инкрементная валидность описывает тот случай, когда один тест из батареи тестов может иметь низкую корреляцию с общим критерием, но не перекрываться другими тестами из этой батареи. Например, у нас существует серия тестов, измеряющих отдельные диалектические мыслительные действия, а их общим результатом является определение уровня целостного диалектического мышления. Если окажется, что результаты одного из тестов (например, «Первое-последнее») не коррелируют с общим результатом (наличие целостного диалектического мышления), значит, такой тест искажает общую картину. Его можно использовать только в том случае, если он диагностирует качество, которое не исследуется никакой другой методикой (с пониманием понижения объективности общей шкалы).

д) Содержательная валидность определяется в том случае, если можно показать, что задания теста отражают все аспекты исследуемой области, то есть действительно исследуют названное свойство – не с точки зрения клиентов, как в случае с очевидной валидностью, а на самом деле). Этот тип валидности полезен для тех тестов, для которых смысл измеряемого параметра полностью ясен. Так, например, если у нас есть чёткий критерий, что такое противоположности, и в тестовом задании действительно даны противоположности или в интерпретации указаны ответы, действительно являющиеся противоположными изначальным данным, то можно вести речь о содержательной валидности. Поэтому важной составляющей повышения качества тестов, диагностирующих диалектическое мышление, является достижение однозначности в проработке изначальных понятий, на которых базируются методики.

е) Конструктная валидность возникает в результате исследовательской процедуры, позволяющей наиболее объективно определить валидность методики. Для демонстрации конструктной валидности теста необходимо настолько полно, насколько это возможно, описать переменную, для измерения которой предназначен тест. Это достигается путём формулирования гипотез о результатах теста в свете всего того, что известно о переменной. Таким образом, конструктная валидность включает в себя все подходы к определению валидности, перечисленные выше.

Например, возможные гипотезы для определения конструктной валидности теста, измеряющего диалектическое мышление:

· Тест диагностики диалектического мышления будет иметь высокую корреляцию другими тестами, направленными на выявление того же качества (например, тест «Что может быть одновременно?» с тестом «Первое-последнее»).

· Тест диагностики диалектического мышления будет коррелировать положительно, но умеренно с другими тестами, направленными на

диагностику творческих способностей, гибкости мышления (например, с тестом на креативность Торренса).

· Из описания особенностей диалектического мышления вытекает, что должна наблюдаться слабая корреляция с тестами на измерение формального интеллекта (например, со шкалой Векслера и другими).

· Поскольку тест диагностики диалектического мышления не является личностным тестом, то не должно быть значимых корреляций с такого рода переменными (например, с экстраверсией по тесту Айзенка и другими).

· Испытуемые, имеющие высокий уровень владения диалектическими действиями, определяемый экспертами, покажут более высокие показатели, чем те, у которых он низкий.

Г) Репрезентативность заключается в способности выборочной совокупности характеризовать свойства генеральной совокупности. У нас должна быть уверенность, что данные задания подходят к тем клиентам со стороны, про которых мы ничего не знаем, но которых будем тестировать, и по выполнении ими тестовых заданий, мы получим объективные результаты. Для этого, в первую очередь, нужно просто обработать тот количественно богатый диагностический материал, который собран в процессе диагностики диалектического мышления за последние годы.

Д) Стандартизация и нормы. Нормы – это множество показателей из чётко определённых выборок, позволяющих адекватно интерпретировать результаты, получаемые от испытуемых, а разработка и процедуры получения этих показателей составляют процесс стандартизации теста. Стандартизированный тест даёт основу для сравнения. В методиках диагностики диалектического мышления не указываются данные относительно того, какой результат, полученный по тесту, соответствует норме, а какой нет, и работа психодиагноста с методикой состоит только в обработке результатов, а процедура интерпретации этих результатов отсутствует. Это объясняется тем, что в рамки научных исследований диалектического мышления до настоящего времени не входила задача сравнения. Остаётся ответить на вопросы: насколько необходимы подобные нормы и, если необходимы, то какого рода эти нормативные показатели могут быть.

Например, это могли бы быть нормы по возрастам. Но на данный момент исходя из понимания возраста в диалектическом подходе возрастных норм быть не может. Также могут быть нормы, характеризующие степень овладения или степень развитости диалектического мышления. К примеру, могут быть выделены низкий, средний и высокий уровни его развития или более сложные градации, исходящие из подсчётов стандартного отклонения при большом количестве данных.

Нормативные значения также необходимы для нескольких целей. Во-первых, для того, чтобы не только в результате теоретических размышлений утверждать о том, что диалектическое мышление с возрастом угасает, но

также иметь для этого факта экспериментальное, практическое подтверждение. В этом случае можно будет с ещё большей уверенностью говорить о целесообразности диалектического обучения.

Во-вторых, такие данные необходимы для того, чтобы диагностика диалектического мышления оказалась способна решать те, хотя и неприоритетные на данный момент, задачи, о которых упоминалось в параграфе «Зачем нужна диагностика диалектического мышления», а именно задачу отбора и определения уровня развития.

Помимо этого, наличие норм обеспечит дискриминативность методик диагностики диалектического мышления – способность теста дифференцировать обследуемых относительно максимального и минимального результата. Удовлетворение этого требования позволит считать методику более эффективной.

6. Совершенствование методик диагностики диалектического мышления

А) В диагностике диалектического мышления существует проблема культурных ответов, то есть, таких ответов, которые являются диалектическими, но существуют в культуре и являются поэтому довольно распространёнными. В результате может получиться, что ответ, который будет расценен как показатель наличия диалектического мышления, окажется всего лишь действием памяти.

Как вариант решения данной проблемы, предлагается составить список ответов, которые взрослый человек мог просто знать, как уже существующие в культуре ответы на поставленные вопросы, чтобы выяснить, являются ли, например, ответы «дерево», «река» на вопрос о живом и неживом или «серое» на вопрос о чёрном и белом диалектическими по применяемым психологическим средствам. Для этого возможно провести исследование по следующей схеме: взять некоторое количество испытуемых и попросить их распределить объекты по разделам «Живое», «Неживое», «И живое, и неживое» и дать список слов, среди которых будет те же река и дерево и другие ответы, которые встречаются чаще других. Если большинство испытуемых относит эти явления к «живым и неживым», то это может свидетельствовать о существовании данной информации в культуре. Тогда можно во избежание ошибок диагностики не учитывать подобные ответы (или вообще ответы с высоким индексом повторяемости) или же не диагностировать такой ответ, как диалектический, если встречается только этот ответ, и больше других диалектических ответов в работе нет.

Б) Ещё одна проблема, связанная с использованием данных методик для диагностики взрослых заключается в том, как анализировать ответы или

рисунки тех испытуемых, которые знают о существовании диалектического мышления, опосредствования и т. д. Возможно, это знание скажется на результатах его теста, так как он может давать тот ответ, который от него ожидают. Это возражение может быть снято следующим образом. Так как методика диагностики диалектического мышления является творческой, то даже человек знающий законы творчества, вынужден искать превращение или опосредствование, и имеющееся у него преимущество в том и заключается, что он знает, что необходимо объединить противоположности. И поэтому, если он находит опосредствование, значит, диалектическое мышление него есть, потому что если его нет, опосредствование не будет найдено. При этом не будут учитываться, как уже было выше сказано, известные, «культурные» ответы, список которых необходимо составить.

В) Следующая проблема заключается в том, что согласно некоторым данным по использованию методики «Чёрное-белое» или «Сказочные истории» практически любой человек хотя бы раз (или в конце концов) применяет диалектическое мыслительное действие.

Тогда появляется вопрос, как такая процедура может быть диагностичной, ведь оказывается, что у всех есть диалектическое мышление. Это можно исследовать путём сопоставления результатов этих методик с другими методиками диагностики диалектического мышления, направленными на выявление тех же диалектических мыслительных действий.

Также можно посмотреть, в каком случае предлагается диалектический ответ: либо тогда, когда формально-логические ходы исчерпаны, и приходится применять другую логику, то есть, когда диалектические ответы появляются не первыми, а последними, либо когда диалектические ответы появляются в начале. Так как предполагается, что диалектическое мышление не значит «лучшее мышление», а формальнологическое – «худшее из мышлений», то есть считается, что диалектическое мышление – это просто другой тип мышления, который решает другие задачи (например, для того чтобы ответить на вопрос, как тебя зовут, диалектическое мышление не нужно), то диалектическое мышление – это не то, что появляется, когда задачу не может решить формальная логика. Диалектическое мышление не является простой компенсацией провала формальной логики. Значит, определяя количество диалектических ответов и выявляя, входят ли они в первую тройку или даже является диалектический ответ первым, мы можем более точно диагностировать наличие диалектического мышления.

ных оценок. Кстати, подобная процедура может являться и обучающей для психологов, овладевающих как диалектической психологией, так и средствами её воплощения.

Берётся выполненный испытуемыми тест (любое задание, про которое предполагается, что ответы на него могут быть диалектически интерпретированы). Данный тест оценивается:

· экспертами (то есть те психологами, которые участвовали в разработке диалектической психологии),

· учениками (теми, кто относительно продолжительное время участвовал в обсуждении проблем диалектической психологии),

· практическими психологами (теми, кто знаком с инструкцией по применению и интерпретации методик диагностики диалектического мышления).

Задача представителей всех групп заключается в обычном оценивании, в каких ответах испытуемых проявляется диалектическое мышление, а в каких нет. После этого производится процедура сравнения ответов с целью поиска несовпадений. При обнаружении любого несовпадения, происходит обсуждение критериев оценки выполнения испытуемым данного задания. Задачей здесь является понять причины возникшего несовпадения, выявить основные содержательные проблемы самой диагностики диалектического мышления и диалектической психологии в целом, которые не позволяют интерпретировать сходно один и тот же материал разным психологам. При этом наиболее важными являются несовпадения внутри перечисленных групп, которые нельзя списать на разницу в уровне понимания диалектической психологии.

Источник