Что такое синтез в педагогике

СИНТЕЗ

Смотреть что такое СИНТЕЗ в других словарях:

СИНТЕЗ

(от греч. synthesis — соединение, сочетание, составление) соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое (систему (См. Система)). смотреть

СИНТЕЗ

СИНТЕЗ

синтез м. 1) а) Метод научного исследования явлений действительности в их единстве и целостности, во взаимодействии их частей. б) Обобщение, сведение в единое целое. 2) перен. Органическое сочетание различных компонентов в едином целом. 3) Получение сложного химического вещества путем соединения более простых веществ или элементов.

СИНТЕЗ

СИНТЕЗ

СИНТЕЗ

СИНТЕЗ

СИНТЕЗ (от греч. — соединение, сочетание, составление), соединение различных элементов, сторон предмета в единое целое (систему), которое ос. смотреть

СИНТЕЗ

СИНТЕЗ

СИНТЕЗ

СИНТЕЗ

СИНТЕЗ

СИНТЕЗ (греч. — соединение, сочетание, составление) — соединение различных элементов в единое целое, качественно отличное от простой их суммы. Поня. смотреть

СИНТЕЗ

СИ́НТЕЗ, у, ч.1. Метод наукового дослідження предметів, явищ дійсності в цілісності, єдності та взаємозв’язку їх частин; протилежне аналіз (у 1 знач.). смотреть

СИНТЕЗ

(от греч. соединение, сочетание, составление), соединение различных элементов, сто­рон предмета в единое целое (систему), к-рое осуще­ствляется как в практич. деятельности, так и в процессе познания. В этом значении С. противоположен анализу (разложению предмета на его составляющие), с к-рым он неразрывно связан. В философии и различных нау­ках термин « С.» применяется также в нек-рых спец. значениях. Так, под С. иногда понимают процесс рас­суждения, последоват. получения того, что должно быть доказано, из ранее доказанных утверждений (в противоположность анализу как процессу рассужде­ния от доказываемого к уже доказанному). Подобного понимания анализа и С., восходящего ещё к антич. гео­метрии (Платон, Евклид, Папп Александрийский), придерживается, напр., Я. Хинтикка (Финляндия). Другое значение термина «С.» связано с т. н. «синтетич. суждениями», к-рые соединяют в единое целое и обоб­щают фактуальную информацию об объектах. В своём самом общем значении анализ и С. лежат не только в основе человеч. деятельности, но в своих элементарных формах определяют поведение высших животных, а в своих различных технич. реализациях используются в программах ЭВМ, в искусств. самоор­ганизующихся системах и т. д. Физиологич. основой поведения человека является аналитико-синтетич. дея­тельность головного мозга. С. как мыслительная опера­ция произведен от предметного соединения частей объ­ектов в целое и исторически формируется в процессе общественно-производств. деятельности людей. Законы превращения (интериоризации) предметных синтетич. действий в психич. операции С. исследуются в психо­логии. С. как познават. операция имеет множество различ­ных форм. Любой процесс образования понятий осно­ван на единстве процессов анализа и С. Эмпирич. данные исследования того или иного объекта синтези­руются при их теоретич. обобщении. В теоретич. науч. знании С. выступает в форме взаимосвязи теорий, от­носящихся к одной предметной области; как объедине­ние конкурирующих, в определ. аспектах противопо­ложных теорий (напр., С. корпускулярных и волновых представлений в совр. физике); в форме построения де­дуктивных (аксиоматич., гипотетикодедуктивных и т. д.) теорий и др. Диалектич. метод восхождения от аб­страктного к конкретному как способ построения теоре­тич. знания о сложных развивающихся объектах также представляет собой одну из форм С.: получаемое в ре­зультате конкретное знание об исследуемом, объекте есть С., единство его многообразных абстрактных опре­делений. Для совр. науки характерны не только процессы С. внутри отд. науч. дисциплин, но и между разными дисциплинами междисциплинарный С. (процессы С. сыграли важную роль в формировании биофизики, био­химии, эконометрии и др.), а также между осн. сферами совр. науч. и технич. знания естествознания, обществ. и технич. наук. В 20 в. возник ряд т. н. интегративных наук (напр., кибернетика, семиотика, теория систем), в к-рых синтезируются данные о структурных свойствах объектов различных дисциплин. Исследование процедур С. науч. знания играет существ. роль при ре­шении проблемы единства науки, в трактовке к-рой диалектич. материализм исходит из многообразия форм науч. и технич. знания, объединяемых на основе С. методологич. средств, понятий и принципов раз­личных областей знания. смотреть

СИНТЕЗ

СИНТЕЗ а, м. synthèse f. < гр. synthesis соединение, составление. 1. Метод научного исследования явлений действительности в их целостности, во взаи. смотреть

СИНТЕЗ

(греч. synthesis соединение) объединение научного, философского и религиозного знания для достижения полноты понимания реальности. В античной философии такой синтез дал неоплатонизм. В Средние века схоластика создала Суммы. Начиная, однако, с Ренессанса, ни одна из эпох культурного и интеллектуального развития не смогла выразить себя в синтезах подобного масштаба, но в индивидуальном религиозно-философском творчестве такие попытки предпринимались постоянно. Тейяр де Шарден на Западе и представители философии Всеединства в России предложили новые варианты, вызвавшие много споров. Раскрытие тайн бытия в таких синтезах не достигается, но все же они *ясно и просто показывают, что у человеческого ума есть пути и средства для того, чтобы плодотворно работать над проблемою сочетания учений о высших и низших сторонах мира в целостное единство* (Н.Лосский). Сторонников синтеза в ХХ в. нередко упрекали в модернизации церковного вероучения, искусственного соединения вечной правды с тем, что преходяще, что обусловлено временем и местом. Модернист, согласно Дж.Тиррелу, тот, кто *верит в возможность синтеза основных религиозных истин и основных истин современности*, кто надеется возвысить значение религии, придав ей современное звучание. Споры на эти темы далеки от завершения. смотреть

СИНТЕЗ

synthesis* * *си́нтез м.synthesisаперту́рный си́нтез — aperture synthesisгармони́ческий си́нтез — harmonic [Fourier] synthesisси́нтез логи́ческого ав. смотреть

СИНТЕЗ

СИНТЕЗ

(греч. synthesis – соединение, сочетание, составление) – 1. процесс объединения элементов, в результате которого они сливаются, интегрируются или организуются в единое целое; 2. целое, целостное, сформированное таким образом, что возникающая при этом структура приобретает свойства или качества, которые отсутствуют у отдельных составляющих её элементов. Следует отметить, что эти элементы в целостной структуре также меняют свои первоначальные свойства. Вырванные из контекста они могут иметь значение, которым не обладают их абстрактные прототипы или обладают совсем другим значением в ином контексте; 3. метод научного исследования, состоящий в: а) изучении предмета, явления как единого целого, в единстве и взаимной связи его частей; б) обобщении, соединении данных, добытых методом анализа; 4. в химии – получение сложных химических соединений из более простых; 5. в психологии мышления – умственная операция соединения разрозненных впечатлений, данных в некую целостную, законченную в смысловом отношении структуру; 6. в психопатологии – объединение всех имеющихся клинических и параклинических данных в синдромальный или нозологический диагноз. Антоним: Анализ. смотреть

СИНТЕЗ

(от греч. synthesis — соединение, сочетание, составление) — метод научного исследования, состоящий в соединении разнообразных явлений, вещей, качеств, противоположностей или противоречивого множества в единство, в котором противоречия и противоположности сглаживаются или снимаются. Противоположное понятие — анализ. Результатом синтеза является совершенно новое образование, свойства которого есть не только внешняя сумма свойств компонентов, но также и результат их взаимопроникновения и взаимовлияния. Синтез не является механическим соединением частей и поэтому не сводится к их сумме. И синтез и анализ занимают важное место в учебном процессе. В педагогике синтез — это теоретический метод исследования, предполагающий умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий, схема, упорядочивающая имеющиеся сведения. Учащийся может использовать знания из различных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы. Достижение соответствующих учебных результатов предполагает деятельность, направленную на создание новых схем, структур. смотреть

СИНТЕЗ

м.synthesis; (в ядерной физике) fusion- активный апертурный синтез- апертурный синтез- гармонический синтез- гидротермальный синтез- инерциальный синте. смотреть

СИНТЕЗ

— один из важных методов научного познания, состоящий в интеграции, объединении различных, часто качественно разнородных элементов (материальных или идеальных) в единую систему, единое целое. На уровне эмпирического познания формами синтетического познания являются естественные и искусственные классификации, эмпирические законы, материальные модели объектов и процессов и др. На уровне теоретического познания такими формами являются логическая систематизация знания, математические модели объектов познания, теоретические законы. Высшими формами когнитивного синтеза в науке являются научные теории, исследовательские программы, парадигмы, междисциплинарные и комплексные исследования сложных систем. В технико-технологических науках формами синтетического познания выступает создание проектов новых технических устройств и систем, машин и механизмов, строительных конструкций, новых лекарств и продуктов питания, технологических процессов и т. д. (См. синтетическое знание, продуктивное воображение, система, целое, принцип системности). смотреть

СИНТЕЗ

1) design2) <phys.> fusion3) synthesis– синтез лазерный– синтез управляемый– синтез частотанализ через синтез — analysis by synthesisсинтез речев. смотреть

СИНТЕЗ

СИНТЕЗ

(от греч. synthesis — соединение) — соединение (мысленное или реальное) различных элементов объекта в единое целое (систему). Рубрика: литература и нау. смотреть

СИНТЕЗ

-у, ч. 1) Метод наукового дослідження предметів, явищ дійсності в цілісності, єдності та взаємозв’язку їх частин; прот. аналіз. 2) Єдність, цілісність. смотреть

СИНТЕЗ

(англ. synthesis) 1. протилежний аналізу процес у системі Л. Гілбрет. У ході с. трудовий процес відтворюється з аналітично розкладених елементів, але синтезуються лише ті елементи, які абсолютно необхідні для виконання робочого завдання. Це створило логічне обґрунтування для вивчення трудових рухів у ранньому менеджменті. 2. спроба, яку почав Л. Ервік у своїй книжціі “Елементи управління”, об’єднати всі принципи управління в загальну логічну схему незалежно від походження окремих управлінських ідей. Ервік розглядав поняття “науковий менеджмент” як підтвердження того факту, що методологія і загальні принципи природничих наук, завдяки яким виникли хімічні і технічні науки, можуть і повинні бути застосовані до сфери управління. Про складність с., здійсненого Ервіком, говорить той факт, що тут в одну систему зводяться ідеї зовсім різних авторів — Файоля, Мунн, Рейлі, Тейлора і багатьох інших. смотреть

СИНТЕЗ

[synthesis] (греческое synthesis — соединение, сочетание, составление) — соединение разных элементов, веществ в единое целое (систему) как в практической деятельности, так и в процессе познания. В этом значении термин «синтез» противоположен анализу, с которым он неразрывно связан; синтез и анализ взаимно дополнимы.
Целенаправленное получение сложных веществ из более простых, основанное на знании их молекулярного строения и реакционной способности (т.н.химическом синтез) — важнейшее направление в производстве разных материалов (карбидов, боридов, нитридов, силицидов, порошков, монокристаллов и т.д.) и покрытий. В металлургии под химическим синтезом обычно подразумевается последовательность нескольких химических процессов (стадий):

Смотри также:
— прямой синтез
— самораспространяющийся высокотемпературный синтез (СВС)
— плазмохимический синтез
. смотреть

Источник

СИНТЕЗ

В ходе умственного развития ребенка С в форме отвлеченных понятий предшествует С на уровне практич. и игровых действии в форме реальных преобразований объектов Разбирая и собирая игрушечные пирамидки, составляя из отд элементов мозаики определенную фигуру и т и, ребенок практически совершает наглядно-действенный С От С в плане действий ребенок переходит к С в плане конкретных образов и представлений, к-рый развивается в процессе изобразит.н. продуктивной деятельности Формируясь сначала в практич. деятельности, С становится затем операцией или стороной понятийного мышления и опосредствования им новых действий Все эти формы С выступают необходимым основанием для систематич. усвоения знаний в процессе обучения и совершенствуются в этом процессе

С, однако, не является автоматич следствием анализа и может отставать от него Несоответствие анализа С отмечено у мл школьников Проанализировав задачу или выделив буквы в слове, учащиеся нередко затрудняются при объединении им самим полученных элементов. Напр., выделив отд. данные задачи, учащийся не может связать их нужными отношениями, чтобы ответить на поставленный в задаче вопрос. Поэтому возникает спец. проблема нахождения пед. приёмов руководства процессом С. и формирования у учащихся определённых действий по выявлению внутрипредмет-ных связей. Её решение не может быть дано в общем виде и зависит от конкретного материала. В частности, при решении арифметических (и др.). задач важную роль играет составление схемы, синтезирующей существенные условия задачи. Кроме того, важно, чтобы все отд. этапы решения задачи (чтение условий, составление схемы, решение, проверка). объединялись в сознании учащихся в целостную программу (план). действий, обязательных для решения любой задачи. Эффективным средством управления С. является моделирование, т.е. воспроизведение в предметных, графич. или знаковых моделях существенных связей изучаемых объектов. Подбор учителем обобщающих вопросов в связи с прохождением той или иной темы также способствует синтезированию знаний в единое целое. В конечном итоге управление аналитико-синтетич. деятельностью учащихся связано с задачами построения уч. предметов и организации уч. деятельности путём комплексных требований, предъявляемых к процессу учения логикой, психологией, дидактикой, методикой.

Лит.: Рубинштейн С. Л., О мышлении и путях его исследования, М., 1958; Богоявленский Д. Н., Менчин-ская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Пойа Д., Как решать задачу, пер. с англ., М., 1959; Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. Эксперимент, исследования, под ред. С. Л. Рубинштейна, М., 1960; Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; СалминаН. Г., Виды и функции материализации в обучении, М., 1981; Развитие мышления и умств. воспитание дошкольника, под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой, М., 1985.

Полезное

Смотреть что такое «СИНТЕЗ» в других словарях:

СИНТЕЗ — (от греч. соединение, сочетание, составление), соединение различных элементов, сторон предмета в единое целое (систему), которое осуществляется как в практич. деятельности, так и в процессе познания. В этом значении С. противоположен… … Философская энциклопедия

Синтез — Синтез ♦ Synthèse По гречески слово synthesis означает союз, состав, со единение. Синтезировать означает составлять (tithenai) вместе (sun). Тем самым синтез противостоит анализу, то есть расчленению, разложению. Синтез идет от простого к … Философский словарь Спонвиля

синтез — а, м. synthèse f. < гр. synthesis соединение, составление. 1. Метод научного исследования явлений действительности в их целостности, во взаимодействии их частей. БАС 1. Сначала ум человеческий дробит предмет, рассматривает, так сказать, монады … Исторический словарь галлицизмов русского языка

СИНТЕЗ — (греч. syn вместе, tithemi помещаю) метод мышления, состоящий в восхождения от простого к сложному, от частей к целому, от причин к явлениям, от начала к последствиям, противоположен анализу. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского… … Словарь иностранных слов русского языка

синтез — (от греч. synthesisсоединение, сочетание, составление) включенный в акты взаимодействия организма со средой процесс пpaктичecкoгo или мысленного воссоединения целого из частей или соединения различных элементов, сторон объекта в единое целое,… … Большая психологическая энциклопедия

СИНТЕЗ — (греч. соединение, сочетание, составление) соединение различных элементов в единое целое, качественно отличное от простой их суммы. Понятие С. в культурологии характеризуется многозначностью и смысловой открытостью. Оно… … Энциклопедия культурологии

СИНТЕЗ — [тэ], синтеза, мн. нет, муж. (греч. synthesis соединение). 1. Метод исследования установление связи и сведение в единое целое отдельных элементов, полученных в процессе анализа (научн., филос.). Синтез явлений. || Вывод, сложное обобщение,… … Толковый словарь Ушакова

синтез — единство, единение, репликация, целостность, обобщение, соединение, синтезирование. Ant. анализ, разбор, анализирование Словарь русских синонимов. синтез см. обобщение 2 Словарь синонимов русского языка. Практический справочник. М.: Русский язык … Словарь синонимов

синтез — — [http://www.rfcmd.ru/glossword/1.8/index.php?a=index d=4661] синтез 1. Исследовательский метод, в известном смысле обратный анализу, т.е. имеющий целью объединить отдельные части изучаемой системы, ее элементы, в единую систему. Целью… … Справочник технического переводчика

СИНТЕЗ — (от греческого synthesis соединение), соединение (мысленное или реальное) различных элементов объекта в единое целое (систему). Синтез неразрывно связан с анализом (расчленением объекта на элементы) … Современная энциклопедия

СИНТЕЗ — (от греч. synthesis соединение) соединение (мысленное или реальное) различных элементов объекта в единое целое (систему); синтез неразрывно связан с анализом (расчленением объекта на элементы) … Большой Энциклопедический словарь

Источник

Что такое синтез в педагогике

Библиографическая ссылка:
Левичев О.Ф. Категория синтеза как аспект метанаучности современной педагогической мысли // Портал научно-практических публикаций [Электронный ресурс]. URL: https://portalnp.snauka.ru/2013/11/1413 (дата обращения: 21.12.2021)

Наука борется с суевериями, как свет с потемками.

Синтез как метод научного исследования, состоящий в соединении разнообразных явлений, вещей, качеств, противоположностей или противоречивого множества в единство, в котором противоречия и противоположность сглаживаются или снимаются.

Понятие снятия (нем. Aufhebung – отмена, упразднение и сохранение) – философский термин введённый Гегелем для характеристики процесса движения «абсолютной идеи», или «мирового разума». Снятие – это диалектическое отрицание, которое включает в себя три момента: сохранения рационального зерна и подъём на более высокий уровень. Снятие выражает характер преемственности в развитии явления, когда новое (высшее) качество не только отрицает старое, но и включает в себя все положительное содержание предшествующего явления. Так, в гегелевской триаде содержание тезиса «снимается» антитезисом с тем, чтобы в синтезе на более высокой ступени развития сохранить всё положительное, что имелось в тезисе. То есть, согласно триаде, новое (антитезис) отрицает старое (тезис), а новое, возникающее на следующей ступени ( синтез ). Процесс развития на этом не заканчивается, т.к. синтез служит основой для следующей триады.

Данные логические приёмы имеют физиологическую, материальную базу в нашем организме, создавшуюся в результате взаимодействия организма и среды. Анализаторы разлагают сложные явления внешнего мира на отдельные элементы, условные рефлексы синтезируют бесчисленные явления внешнего мира. Глубоко раскрыв действие условных рефлексов и анализаторов, академик И. П. Павлов пришёл к выводу, что работа механизма – образователя связей (условные рефлексы) и наиболее тонкая работа анализаторов составляет основу высшей нервной деятельности. Условный рефлекс он рассматривал как синтетический акт, производимый у высшего животного большими полушариями.

В психологии синтез понимается как соединение элементов, свойств изучаемого объекта в единое целое. Синтез является одной из основных мыслительных операций ведущей к целостному восприятию. Синтез включается и в творческую деятельность мышления и воображения по созданию нового образа (идеи). Индивид формирует понятия в своём мышлении путём синтезирования отдельных существенных признаков, предметов и явлений.

В педагогических исследованиях синтез рассматривается на уровне интеграционных процессов, а некоторые исследователи отождествляют его с интеграцией. Поэтому мы вынуждены сравнить понятия синтез и интеграция. С латинского интеграция – это восстановление «объединение» в целое или цельный, полный.

В логике, под интеграций понимают объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства. Другое токование интеграции – это процесс упорядочения, структурирования внутренних отношений единства общих ценностей, оптимизация.

В психологии интеграция – это внутренний процесс – создание внутреннего единства, сплочённости, что выражается в идентификации коллективисткой, сплоченности группы как её ценностно-ориентационном единстве, объективности в возложении и принятии ответственности за успехи и неудачи в деятельности совместной.

Конечно, интеграция и синтез сопряжены в своём стремлении к единству, целостности, но единство, целостность у них различна в суммарной характеристике.

В «Толковом словаре Русского языка» Ожегова С. И., Шведова Н. Ю. синтез рассматривается как: 1. Метод исследования в его единстве и взаимной связи частей, обобщение, сведение в единое целое данных, добытых анализом. 2. Получение сложных химических соединений из более простых (спец.). 3. Единство, неразрывная целостность частей.

Прямой синтез можно наблюдать в химии, которая является наукой о составе, строении, свойствах и их превращениях. Под синтезом в ней понимается создание нового вещества, с новыми характеристиками, с новой молекулярной структурой (Н + О = Н2О). Так, например, «Наиболее сложно синтезируются твёрдые растворы, при более низких температурах увеличивается температура синтеза ». Вывод полученный в химии интересен и для педагогики, так наши исследования в области актуализации этического мышления показали, что субъект с низким уровнем этического мышления не может увидеть нравственное противоречие в проблемной ситуации. Т.е он неспособен к синтетическому восприятию проблемы и постоянно обращается к анализу ситуации, где всё внимание уделяется его личности, амбициям.

В физике в процессе синтеза энергия системы понижается, т.е. она меньше, чем сумма энергий структурных элементов. Качество системы повышается, а энергия самой системы понижается, при этом качество и возможности, реализуемые во внешнем пространстве, возрастают. (Е = Е – (Е1 + Е2) > О.)

Данную логическую закономерность можно наблюдать и в педагогике. Так, чем выше теоретический синтез знаний субъекта, тем меньше он тратит интеллектуальных сил при разрешении того или иного противоречия, и эти силы направляет на реализацию задуманного, а не на рефлексию.

Потребность в подсознательном стремление к синтезу прослеживалась и у других великих философов:

• В учении Рене Декарта о космических вихрях как собственных синтетических формах организации природы;

• В понятии организма и природной самоорганизации Шеллинга ( синтез человека с природой), введёнными им по аналогии с творческими исканиями человеческого духа;

• В идеях Фридриха Ницше о креативности роли хаоса (тот же синтез ), вечном возвращении, цикличности и преддетерминации;

• В представлениях Анри Бергсона о необратимости эволюции, её движущейся силе в виде elen vital, жизненного прорыва;

• В представлениях Карла Густава Юнга о психической энергии.

Рассмотрим кратко перечисленные синтетические достижения великих умов человечества.

Согласно Платону, «природа такова, что принимает любые оттески, находясь в движении и меняя формы под воздействием того, что в неё входит, и потому кажется, будто она в разное время бывает разной». Здесь явно прослеживается синтетическая сущность природы, которая «меняет формы под воздействием того, что в неё входит», мы бы добавили, словами Ньютона, «не умножая их».

Декарт рисует схожую картину в своей космогонии: «Бог так чудесно установил эти законы [законы природы], что даже если предположить, что он не создал ничего, кроме сказанного и не внёс в материю никакого порядка и никакой соразмерности, а наоборот, оставил лишь самый запутанный и невообразимый хаос, то и таком случае этих законов было бы достаточно, чтобы частицы хаоса сами распутались и образовали бы совершенный мир.

Опять мы видим синтез выражающийся в реализации законов природы, при этом качество распутанного хаоса возрастает, а энергия самого процесса распутывания меньше качества и возможностей хаоса реализуемых во внешнем пространстве этого совершенного мира.

• Жизнь как некая целостность (синтетичность). Как поток;

• Творчество новых форм, непредсказуемость будущих событий.

Синтез восточного и западного мировоззрения был проявлен и в работах К. Г. Юнга, З. Фрейда. В его сочинениях “О психической энергии и сущности снов” (Rascher Verlag, Zurich) “Метаморфозы и символы либидо” он столкнулся с таким количеством противоречий и несоответствий, что счёл нужным обратиться к проблеме психической энергии (заимствовал её из восточной философии), синтезируя научные и метанучные знания.

Далее К. Г. Юнг чистосердечно признаётся, что психология находится лишь на начальном этапе психологических знаний, и что с помощью фрейдистской модели невроза и символики снов тема психической энергии не находит удовлетворительного объяснения. С точки зрения К. Г. Юнга, необходимо, чтобы именно медицинская психология стремилась синтезировать как свои методы, так и психологические понятия.

Изучению синтеза проходящего через сознание были направлены труды И. Канта, Гусерля.

Идея синтеза четко прослеживается и у Гуссерля. Гуссерль стремится подробнее развить тему синтеза проходящего через сознание.

При этом Гуссерля интересует как: (одно) сознание и (другое) сознание не просто связываются друг с другом, а объединяются в одно сознание, коррелят которого – одна ноэма, которая со своей стороны фундирована в ноэмах взаимосвязанных ноэз (Ibid.). Гуссерль также обращает внимание, что синтетическое сознание учитывает ранее рассмотренную сторону переживаний – направленность “лучей” чистого Я. Синтетическое сознание, конституируя “совокупный предмет”, выступает как сознание плюральное (чистое “Я” в нём направляется на предметное многими лучами). Причём: тезис может быть лишь шагом к синтезу ; затем чистое Я делает новый шаг и во “всё проникающем единстве синтетического сознания” как бы продолжает “держать” в себе только что “схваченное”, а вместе с тем схватывает и новый тематический объект. Например, “коллигируя”, т.е. объединяя, синтезируя переживания в “коллективную” общность, я не отпускаю от себя только что схваченное в восприятии, хотя мой взгляд уже повёрнут к новому объекту.

Идею схватывания в восприятии мы можно увидеть и в гештальт психологии (от нем. Gestalt – образ, форма) – направление в западной психологии, возникшее в Германии в первой трети XX в. и выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения целостных структур (дивштальтов), первичных по отношению к своим компонентам.

Гештальт психология благодаря механизму синтезирования позволила изучить ряд важных особенностей, а именно при анализе интеллектуального поведения была прослежена роль сенсорного образа в организации двигательных реакций. Построение этого образа объяснялось особым психическим актом постижения, мгновенного схватывания отношений в воспринимаемом поле. Следовательно, синтезу присуща мгновенное познание сути законов, закономерностей, принципов, методов.

Если Канта, Гегеля, Гуссерлья, Ницше, Декарта, Лейбница и т.д. интересовал механизм синтеза в процессе приобретения в общественно-практической деятельности истинных знаний об объективном мире, то другие философы посвящали свою жизнь реализации механизма синтеза в социальной, религиозной жизни, что приводило к появлению новых направлений, учений, религий.

2. Основательное изучение древних мировых религий для сравнения и извлечения оттуда универсальной этики;

3. Изучение и развитие скрытых божественных сил в человеке.

Синтез религии, этики и философии был также использован Е. И. Рерих в её труде «Живая Этика» или «Агни Йога», который является логическим продолжением работы Е. П. Блаватской.

Вернадский разработал учение о ноосфере – сфере синтезирующей интеллектосферу. Н. Г. Фролова и биосферу Земли. Учение о ноосфере – это учение о синтезе цивилизационного развития и биологического развития сфер Земли. Учение о ноосфере сопрягается также с системой воззрений П. А. Флоренского на пневматосферу, в рамках которой реализуется существование «особой части вещества, вовлечённой в круговорот духа» и в которой наблюдается особая стойкость вещественных образований, например, «порождаемых духом… предметов искусства». В этом понимании пневматосфера П. А. Флоренского имеет интеллектуальное сходство с представлениями К. Э. Циалковского об автомарнопанпсихическом бессмертии человека.

П. Г. Кузнецов и Б. Е. Большаков выделяют несколько таких закономерностей:

1. Законы сохранения мощности.

2. Принцип устойчивой неравновесности Бауэра-Вернадского.

3. Тензорные принципы преобразования с инвариантом мощности.

4. Систему пространственно-временных величин.

Основными базовыми понятиями являются:

• В философии – категории время – пространство, покой – движение;

• В математике – понятия система координат, инвариант и др.;

• В физике – величина, законы сохранения и др.;

• В химии – фотохимические эндотермические преобразования;

• В биологии – обмен веществ;

• В экологии – производительность ресурсов.

2. Создать основы методологии синтеза естественных и гуманитарных наук в единую научную систему.

3. Разработать систему универсальных и устойчивых мер (величин) для измерения процессов в системе природа – общество – человек.

4. Разработать научные основы универсального языка, на котором природа, общество и человек могут описываться как целостная система.

5. Определить понятие «Закон природы» в универсальных мерах.

6. Исследовать закон сохранения и изменения в живой и неживой природе и представить их как систему в терминах универсальных и природа – общество – человек.

7. Определить законы исторического развития человечества в устойчивых мерах и показать их аналитическую связь с законами природы.

8. Выразить понятие «Устойчивое развитие» в терминах универсальных мер и показать его связь с законами природы и исторического развития.

9. Выразить базовые понятия предметных областей (экология, экономика, финансы, политика, право, образование) в терминах универсальных и устойчивых мер.

В логике теоретический синтез изучался Э. В. Ильенковым, Б. М. Кедровым. Законы теоретического синтеза знаний впервые были четко осознаны К. Марксом в 1858 году. В монографии С. К. Абичева «Эволюционная теория познания. Опыт систематического построения» показан закон эволюционной гносеологии, состоящий из трёх фаз: чувственно-созерцательной, эмпирико-аналитической и фазы теоретического синтеза знаний. Во 2 параграфе мы подробно остановимся на этом процессе.

В культурологии рассматривают синтез как взаимодействие и соединение разнородных элементов, при котором возникает культурное явление, течение, стиль, отличающейся от обоих составляющих компонентов и имеющее собственное качественное содержание или форму.

Например, европейская культура является частичным синтезом иудейско-христианской и античной традиции, исламская цивилизация появилась на основе синтеза собственного религиозного достояния и освоения некоторых духовных достижений античной цивилизации и политической культуры персидской цивилизации. В современных условиях синтез становится важным источником преобразования социокультурной системы многих развивающихся стран. В качестве плодотворного синтеза собственных национальных и модернизирующих компонентов можно привести Японию, Южную Корею, Гонконг и др. Механизмы синтеза в культуре проецируется и на процессы, происходящие в истории.

В психолого-педагогическом образовании синтетическая технология базируется на идеях психосинтеза и гештальттерапии (объединение рационального и иррационального) как наиболее адекватных методологическим и теоретическим основам исследования. К ним относятся: 1. Целостность человека в его развитии и взаимосвязи с другими людьми и миром в целом, в единстве пространственно-временного континуума судьбы человека (Ф. Г. Асадуллина). 2. Совершенствование человека связано с расширением его самосознания (осознание интегративного Я, “Я-концепции” и др.) и динамикой волевых процессов. 3. Развитие способности управлять процессами интеграции и дифференциации собственного Я (личностного и профессионального), жизненной и профессиональной ситуациями. 4. Максимальное использование реальной ситуации обучения (“здесь, сейчас и как”) в целях личностного и профессионального роста. 5. Актуализация творческого аспекта технологии в постановке задач, отборе содержания, организации индивидуальной и совместной деятельности студентов. 6. Направленность технологического процесса на открытие “нового”, на овладение различными способами взаимодействия с собой, людьми, предметным миром, ситуацией в целом и адекватное (гибкое) применение их в последующем решении реальных личностных и профессиональных задач. Взаимодействие идей и их поэтапная реализация способствуют самоактуализации, развитию интегративного Я личности, гармонизации личностного и профессионального Я в целостной “Я-концепции”, актуализации разновидностей когнитивного стиля.

Сущность методологического синтеза может быть выражена вопросами:

а) что происходит с непедагогическими составляющими в содержании педагогических теорий и систем?

б) какое место в них отводится этим компонентам?

В качестве предельно общих ответов на эти вопросы могут послужить сегодня уже ставшие хрестоматийными утверждения, касающиеся взаимоотношений педагогики с другими дисциплинами:

а) систему педагогического знания нельзя вывести из какой-либо другой научной дисциплины, но можно педагогически интерпретировать в логике синтетических знаний;

б) данных других наук необходимы для разработки педагогической теории и практических рекомендаций, но недостаточны: педагогики исследует педагогический процесс как целостную, качественно своеобразную систему;

в) одни и те же данные могут быть использованы различным и даже противоположным образом в зависимости от того, какая цель реализуется в воспитании;

Положения такого рода требуют уточнения и конкретизации. При решении проблем методологического синтеза нельзя не учитывать факт обострения борьбы между дисциплинами за их признание в качестве системообразующих факторов синтеза научных знаний в качестве важнейших средств формирования человека.

Здесь возможно выделение трёх позиций. Согласно первой, “основным связующим звеном между естествознанием и социальными науками служат технические науки” (Б. М. Кедров). Другая точка зрения (Ж. Пиаже, Б. Г. Ананьев) в качестве орудия связи между всеми средствами познания человека, объединения различных разделов естествознания и общественных наук называет психологию. Третья позиция объявляет наукой будущего педагогическую антропологию (антропогогику, антрогогику) – всеобщую педагогику, “педагогику в обширнейшем смысле слова” (К. Д. Ушинский), охватывающую все дисциплины, “имеющие касательства к человеку” – анатомию, физиологию, географию, статистику, политическую экономию, географию и т.д.

1. Формирование инвариантных основ общей теории педагогики. Этот процесс требует глубокой проработки всего лучшего, что достигнуто в педагогических отраслях и концепциях (теориях, системах), необходимости учёта важнейших тенденций развития современной педагогической теории и практики. К числу таковых, например, относятся появление альтернативных форм образования; интенсификация темпов интеграции школы, других образовательных структур в общественно-экономическую среду; математизация, кибернетизация и технологизация педагогики; усиление её связей с психологией, техникознанием, теорией управления, социологическими экономическими дисциплинами.

2. Взаимопроникновение отраслевого педагогического знания (межотраслевой синтез ). Это направление выражает потребность в реакции на дифференцию педагогического знания, ведущую к расчленению его на множество отраслей и подотраслей. Обилие педагогик неминуемо порождает проблему их координации, управления процессом их сближения и взаимопроникновения. Без решения этих вопросов педагогика рискует превратиться в бессистемное, аморфное образование, лишённое возможности адекватного отражения потребностей жизни. Педагогический “Вавилон” должен быть разрушен.

4. Синтез методологического, теоретического и методического знания.

Разрыв между этими типами педагогического знания достигает угрожающих масштабов. В большой мере это касается отношений методологии с методикой.

Почему-то прижилось понимание методологии как сугубо абстрактного компонента педагогики, отдалённого от потребностей методического обеспечения. В свою очередь методика отрывается от методологических оснований. В результате проигрывают обе стороны.

Методология и методика объективно взаимообусловливающие друг друга явления. В настоящее время зреет именно такое понимание. Методологами и методистами делаются первые шаги навстречу друг другу. В педагогической методологии начинает брать верх её деятельностная трактовка. “Методология педагогики включает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики”, – пишут мастистые теоретики педагогики. Со своей стороны “методист” П. М. Эрдниев делает весьма глубокие замечание по поводу того, что “понятия” “методология обучения” и “технология обучения”, будучи взаимодополнительными, находятся в таких же содержательных связях друг с другом, как понятия “частица” и “волна” в физике”.

5. Межсистемный анализ предполагает синтез дидактических воспитательных систем. Он, в свою очередь, делится на:

6. Унификация теоретического и практического знания в педагогике. Для настоящего времени характерна ситуация, при которой педагоги-практики перестают понимать педагогов-теоретиков. Последним, в свою очередь, с большим трудом даётся язык, функционирующий на уровне образовательной практики.

Положение осложняется чрезвычайно быстрым обогащением словарного запаса научной педагогики за счёт понятий, которые ещё недавно учёными-педагогами воспринимались как “чужие”. К числу их можно отнести”параноиданость”, “патронат”, “страх”, “стресс” и др. На ходу устаревают так и не успевшие педагогизироваться понятия типа “хозрасчёт”, “бригадный подряд”. Уверенной поступью шагают сегодня в храм педагогической науки понятий “аренда”, “школьный кооператив”, “педагогический менеджмент”,”коммерциализация образования” и т.д. и т.п. С другой стороны, многие инодисциплинарные категории, получив первичную педагогическую обработку на уровне практики, обретают большую степень самостоятельности и самодостаточности. В итоге последняя начинает превращаться в законодательницу мод в области понятийного аппарата педагогики. Так, инновационная образовательная практика активно содействует внедрению в педагогический обиход понятий “совесть”, “честь”, “нравственность”,”человечность”, “милосердие”, “доброта” и др.

Понятийный параллелизм, допускающий в педагогике существование двух синхронно движущихся категориальных систем, – “практической” и “теоретической” есть необходимое условие развития педагогической теории и практики. Подобного рода плюрализм способствует усилению конкурентной борьбы между двумя понятийными системами, что благоприятно сказывается на процессе выкристаллизации в составе ассимилируемого инонаучного знания наиболее жизнеспособных элементов, могущих успешно функционировать в новых для них педагогических условиях. Но такого рода “борьба” одновременно требует синтетических подходов, мерок, правил игры, чтобы её результатом было не хаотическое нагромождение выдвинувшихся вперёд на гребне временных интересов модных понятий, а синтез наиболее оптимальных компонентов активно используются педагогической теорией и практикой понятий самого различного происхождения.

Практический синтез непосредственно связан с прикладными потребностями педагогической практики и осуществляется на уровне самой педагогической действительности. Он охватывает все подструктуры педагогического процесса: цели, принципы, содержание, методы, средства и формы.

Практический синтез является составной частью общесинтетического процесса в педагогике.

Прикладной характер практического синтеза отчетливо проявляется в составе содержания образования, включающий в себя:

Синтетическая революция в «мире человека» означает актуализацию императива возрождения целостного, универсального человека, но универсального, в отличие от синкретической универсальности первобытного человека.

А. И. Суббето выделяет ряд противоречий, некоторые из них отражают идею становления синтетического сознания личности в процессе социализации. Рассмотрим их:

Первое фундаментальное противоречие состоит в том, что создаваемая человеком искусственная природа, являющаяся объективизацией его родовой сущности, будучи от него отчуждённой, вступает в противоречие с самим человеком и окружающей средой. Формируется «цикл» этого противоречия человека: от качества человека, качества его сознания – к качеству антропогенного мира (антропосферы) и от него снова к качеству человека.

Существует несколько форм первого фундаментального противоречия человека, мы рассмотрим созвучные нам четыре:

первая форма – информационно-энергетическая асимметрия человеческого разума, общественного интеллекта, противоречие «удвоения» качества человека и качества информации. Плохое качество информации, т.е. такое которое не увеличивает, а уменьшает качество прогнозирования и качество проектирования, материализуется в плохом качестве интеллекта. Как правило, следствием это является недостаточный уровень знаний об объекте проектирования при высоком энергетическом потенциале проектов в процессе «удвоения» недостаточных знаний при создании технических и социоприродных комплексов «переходит» в «поток» непредсказуемых последствий – аварий, катастроф, рост экологической напряжённости.

Вторая форма – противоречие между человеком, техникой и техносферой. Опасным является доминанта «левополушарного» интеллекта человека, наиболее «машиноподобной» части человеческого интеллекта. Преодоления такой формы противоречия связано с развитием «правополушарной» техники, задействующей интуицию, ассоциативно-аналоговые механизмы человеческой психики, образно-художественное мышление.

Таким образом, возникает проблема синтеза левого и правого полушария, т.е. проблема становления синтетического сознания. Решение данной проблемы, на наш взгляд, способствует повышению качества сознания человека, получению им качественных знаний и умению качественно преобразовывать информацию, входящую в сферу синтетического сознания.

Треть форма – определяет цикл первого фундаментального противоречия человека как «цикл мер». Через понятие мера раскрывается синтез качества и количества. Закон меры Протагора – В. И. Вернадского – это закон отражения в мере качества вещей и мере качества антропосферы меры человека «Человек – мера всех вещей» – это формула Протагора. «Мылящий человек – мера всему» формула Вернадского, мы добавим «Синтетически мыслящий человек – мера всему». Здесь можно вспомнить Ф. М. Достоевского и его крылатую фразу «красота спасёт мир». Мы утверждаем, что сама красота мир спасти не может, она абстрактна. Мир может спасти только осознание красоты, а осознание красоты приходит лишь при стремлении к синтезу (Е. И. Рерих).

Четвёртая форма первого противоречия человека является противоречием между человеком и природой. Человек, будучи частью Природы и неся в себе уже и её в определённом смысле «отрицание» в форме антропогенного творчества, как форме существования Неоприроды (по Ю. М. Осипову), вследствие механизма «удвоения» своей сущности в процессе хозяйственной деятельности, «борясь» с природой, борется и с самим собой. Преодоление этого противоречия выступает в синтезе человека и природы, что ведёт от эволюции человеческого разума к биосферному разуму.

Второе фундаментальное противоречие проявляется в структуре его онтогенза. Оно есть противоречие между конечностью биологической жизни («сомы») и бесконечной жизни сознания.

Третье фундаментальное противоречие человека – это противоречие между рациональным и иррациональным в процессах функционирования и развития интеллекта человека и общественного интеллекта. (И. Н. Виснап, П. С. Гуревич, В. П. Казначеев, З. М. Какабадзе, В. Н. Келасьев, М. К. Мамардашвили, Н. С. Мудрагей, В. В. Налимов, Т. И. Ойзерман, X. Ортега-и-Гассет, B. C. Степин, И. Т. Фролов и др.) В русле рационалистической – иррационалистической парадигмы соотношение процессов синтеза и дифференциации выглядит следующим образом.

В рационалистической оба процесса осуществляются на базе продуманных, осознанных критериев с помощью логических приёмов исследования любых систем – чаще всего, закрытых и линейных; в иррационалистической – доминируют интуитивные, неосознаваемые критерии и эмоциональные, духовные приёмы реализации в исследовании открытых нелинейных, самоорганизующихся систем.

Важным методологическим основанием является нравственно-экологическая ориентированность русского космизма, которая реализуется по отношению к собственной личности (нравственные ценности и экология своей души), другим людям (принятие их личности как уникальной и неповторимой ценности и создание экологических условий для развития), окружающему миру в целом (восприятие его как развивающейся и вечной ценности и создание условий для экологического развития), взаимодействию своего “Я”, “Я” других людей в целостном мировом пространстве (с человеком, группой людей, со всем человечеством, природой, Космосом в целом). То, что было иррациональным вчера, сто, тысячу лет назад, становится рациональным сегодня.

Самопознание человека происходит не только на уровне сознания, но и подсознания, бессознания, на уровне правополушарного и левополушарного интеллектов человека. Происходит синтез иррационального и рационального в сознании человека. Синтез иррационального и рационального можно расценивать как невозможность только одним путём познать и конструировать общество и его социальные институты. В каком-то смысле имманентную неполноту рациональных теорий открыл Гедель через свои «теоремы неполноты». Согласно теоремам Геделя, любая научная схема, несмотря на её кажущееся совершенство и непротиворечивость, неполна, при этом модель (схема) отражает объект исследования лишь частично.

Качество творчества обеспечивается синтезом рационального и иррационального, что приводит к освоению действительности, в котором «неполнота» рационального (благодаря которой «схватывается» общее, более «глубокое») дополняется разнообразием иррационального, интуитивного.

Четвёртое фундаментальное противоречие человека – это противоречие между разнообразием познаваемого мира и принципиальной неполнотой разнообразия познанного. На это противоречие указывает А. А. Потебея: « Наука раздробляет мир, чтобы сызнова сложить его в стройную систему понятий, но эта цель удаляется по мере приближения к ней, система рушится от всякого не вошедшего в нее факта, а число фактов не может быть исчерпанным».

Литература

1. Акимов А. Е., Шипов Г. И. Сознание, физика торсионных полей и торсионные технологии // Сознание и физическая реальность – 1996 – Т, 1. № 1-2. С. 66-72.

3. Анохин П. К. Теория отражения и современная наука о мозге. Изд. «Знание» М.: 1970, с.45.

4. Бехтерев В. М. Избранные работы по социальной психологии. М.: Наука, 1994, 400с.

6. – Информационный подход в валеологическом образовании подростков. Дисс.канд.пед.наук.- Санкт-Петербург, 2000.

7. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. Избранные труды по психологии личности в 2 т., отв. ред. Г. С. Никифоров, Л. А. Коростылев, изд. «Алетейя», СПб, 1999.

8. Помибратов В. Н. Категории «Закон». Ленинград: изд. Наука, 1980 с.127.

9. Валеев Г.Х. Формирование методологической культуры учителя-исследователя. Дисс. док. пед. наук.- Уфа, 2001.

10. Вдовенко Т. В. Теория и методика социальной работы в сфере досуга в странах западной Европы. Дисс. Док. Пед. Наук.- Москва – 1999

11. Вейник. А. И. Термодинамика.- 3-е изд-е, перераб. и доп. – Минск: Высш. школа, 1968, – 464 с.

12. Визгин В. П. Нестандартные формы знания в истории философии и науки: квалитативизм, плюралистическая комология, герметизм. Дисс. в виде научного доклада док. философских наук, Москва, 1999.

13. Виноградов В. Г., Гончарук С. И. Законы общества и научное предвидение. М., Политиздат, 1972, 231с.

14. Гришин С. В. Фундаментальная физика и мировоззрение Востока: к проблеме соотношения // Сознание и физическая реальность, 1997. Т, 2. № 2. С. 15 – 27.

15. Гутырь А. В. Концептуально-методологические основания развития дистанционного образования в системе среднего профессионального образования. Дисс. канд. пед. наук. – Москва, 2001.

16. Дальнее Г. Н. Информация – фундаментальная сущность природы // 1996, Терминатор. № 1. С. 64 – 66.

18. Дармограй В. М. Всеобщий смысл стиля мышления. Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук, Саратов, 2000.

19. Естественнонаучные основы психологии / Под. Ред. А. А. Смирнова, А. Р. Лурия, В. Д. Небылицина; Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии. Академия пед. наук. СССР. – М.: Педагогика, 1978. – 368с.

20. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. 19.00.13 – психология.

21. Иваницкий А. М., Стрелец В. Б., Корсаков И. А. Информационные процессы мозга и психическая деятельность. М.: Наука, 1984, 200 с.

23, Капра Ф. Дао физики. / Пер. с англ. Под. ред. В. Г. Трилиса. – К.: «София», М.: ИД «Гелиос», 2002. – 352с.

27, Крейн. Теории развития. Секреты формирования личности. – Спб.: Прайм – ЕВРОЗИК, 2002, – 512с.

28. Кругликов Г. И. Методика обучения учащихся основам профессионального творчества. Диссертация в виде научного доклада канд. пед. наук. – Курск – 1996.

29. Кузнецов В. Г. Герменевтика и Гуманитарное познание. М.: Изд- во МГУ, 1991, 192с.

30. Купарашвили М. Д. Бессознательные основы человеческого мышления. Омск: Изд. ОмГУ, 1996, 197 с.

31. Купарашвили М. Д. Трансцензус в онтологии разума. Дисс. в виде научного доклада док. фил. наук.- Тюмень, 2004.

32. Лагутина А. О. Экологическая культура как фактор устойчивого развития общества. Дисс. канд. культурологи. – Краснодар – 2001.

33. Левичев О. Ф. Закон сохранения информации в дидактике / О. Ф. Левичев // Школьные технологии. – 2009. – N 6. – С. 34-42.

34. Левичев О. Ф. Этическое становление личности и законы природы // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – N 10. – С. 152-161.

35. Левичев О. Ф. Технический гуманитаризм духовно-нравственного развития личности. / /Школьные технологии, 2010, №5, с.99-109.

36. Левичев, О. Ф. Духовно-нравственное развитие: закон сохранения мощности // Школьные технологии. – 2010. – N 3. – С. 64-76.

37. Левичев О. Ф. Этическое мышление и особенности актуализации его развития // Вестник практической психологии образования. 2010. №3. – C. 54-62.

38. Левичев О. Ф. Теоретическая модель синтетического сознания личности. // Школьные технологии. – 2011. – N 3. – С. 54-68.

39. Левичев О. Ф. Логико-гносеологический механизм познания всеобщих законов в процессе становления синтетического сознания педагога. // Школьные технологии. – 2011. – N 3. – С. 44-52.

40. Левичев О. Ф. Технологии развития этического мышления посредством сопряженных нравственных понятий // Школьные технологии. – 2011. – N 4. – С. 44-54.

41. Левичев О. Ф. Педагогика как наука: принцип законности. // Школьные технологии, 2011, №4, с.10.

42. Левичев О. Ф. Технологии развития этического мышления // Вестник практической психологии образования. 2011. №2. – C. 65-76.

43. Математика сердца. Электронный ресурс: www.spiritofmaat.ru

44. Осипов Г. В. Теория и практика социологических исследований в СССР. – М.: Наука, 1979. – 342, [1] с.186.

45. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. – М.: Мысль, 1971. – 347, [1] с. 192.

46. Пенроуз Р. «Новый ум иператора. О компьютрном мышлении и законах физики» / Под.общ.ред. В. О.Малышенко, М.: Едиториал УРСС, – 2005, 400с.

47. Петракрва Т. И. Гуманистические образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков., дисс. док. пед. наук. – Москва, 1999.

48. Плыкин В. Д. В начале было слово или след на воде. – Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1995. – 41 с.

49. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976, с.198.

50. Прист С. «Теории сознания». Идея Пресс, 2000, с.390.

51. Разбегаева Л. П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход., дисс. док. пед. наук. – Волгоград, 2001.

53. Ратнер Ф. Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом. Дисс. док. пед. наук. – КАЗАНЬ. – 1997.

54. Реан А. А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. – СПб.: «Прайм»-ЕВРОЗНАК, 2004, 416с.

55. Роберт А. Уилсон. Психология эволюции. / Пер. с англ. под ред. Я. Невструева, – Киев: “Янус”, 1998. – 304 с.

56. Роберто Ассоджоли «Психосинтез». Издальство «Рефп-бук» – «Ваклер», 1997, с.320.

57. Рулев Сергей Игоревич. Взаимодействие учащихся малочисленной сельской школы как фактор их социального становления. Дисс. канд. пед. Наук, Ярославль, 1999.

58. Русская мысль в век просвещения. – М.: Наука, 1991. – 278, [2] с.(215.)

59. Руткевич М. Н. Диалектический материализм. Издательство социально-экономической литературы. М.: 1959, с. 597.

61. Садовиков Н. В. «Фундаментализация современного вузовского образования». // Педагогика №7, 2005, С. 49-54.

62. Салиманова Р. М. Духовное развитие студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки. Дисс. канд. пед. наук. – Уфа – 2000.

63. Свами Вивекананда «Философия Йоги». Пер. со второго калькуттского изд. Я. К. Попова. Изд-во «Амрита», Магнитогорск, 1992, с. 511.

64. Сикевич З. В., Крокинская О. К., Поссель Ю. А. Социальное бессознательное. – СПб.: Питер, 2005 – 267с.

65. Силин А. А. Информация как фундаментальная сущность бытия. – Препринт № 24. – М.: МНТЦ ВЕНТ, 1992. – 18 с.

66. Силин А. А. На пути от знания естества к его творению. // Сознание и физическая реальность. – 1998. – Т, 3. – № 3. – С. 3-14.

67. Соловьева Е. Е. Механизм психического регуляции нравственных аспектов деятельности младшего подростка. Дисс. канд.псих. наук. – Москва, 1999.

68. Соловьева Ю. В. «Зависимость интеллектуального развития детей от социокультурных условий их жизни». Дисс. канд. псих. наук. – Москва, 1999.

69. Суббето А.И. «Системологические основы образовательных систем» часть 1. с. 284, ч. 2, с. 331ю

70. Хулхачиева Г. И. Интеграция психологических и педагогических знаний о самостоятельности в процессе подготовки педагога. Дисс. канд. пед. наук. – Санкт-Петербург, 2000.

71. Чапаев Н. К. «Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции. Дисс. док. пед. наук. – Екатеринбург, 1998.

72. Чижакова Г. И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии. Дисс. док. пед. наук. – Москва, 1999.

73. Шапошникова Л. В. «Космическое мышление и новая система познания». // Космическое мировоззрение – новое мышления 21 века. Материалы международной конференции. Электронный ресурс: www.abovo.net.ru

76. Шек Г. Г. Средовой подход как педагогическая инновация и условия его освоения.,

78. Шумлянский И. И. «Картина мироздания». Основные закономерности процессов развития. М.: «Мысль» 1990.

Связь с автором публикации (комментарии/рецензии к публикации)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Источник