Поведенческая сфера личности характеризуется чем
Сферы личности
Как человек, занимающийся саморазвитием, вы наверняка задумывались о совершенствовании каких-либо навыков. Но их так много, что порой не знаешь, за что взяться. Что важнее: сила воли или целеустремленность? Этот и подобные вопросы могут поставить в тупик. Однако если вы знаете о концепции сферы личности, разобраться становится намного проще. Например, зная, что сила воли и целеустремленность относятся к одной группе способностей, вы можете сделать определенные выводы.
На онлайн-программе «Самопознание» вы сможете лучше познать себя и свои индивидуальные особенности. С помощью психологических тестов и упражнений вы узнаете, что вы действительно хотите в жизни, поймёте свои сильные и слабые стороны.
Сферы личности – это совокупность особенностей человека, которые характеризуют его поступки, мотивации, пути достижения целей, восприятие информации, потребности и т.д. Подобная категоризация нужна не только тем, кто занимается саморазвитием, но и, к примеру, компаниям, которые ищут работников.
Выделяют следующие сферы личности человека:
В этой статье мы рассмотрим эти сферы личности человека и попытаемся понять, как они формируются и от чего зависят.
Мотивационная сфера личности
Каждый человек имеет свои определенные потребности, которые побуждают его на то или иное поведение, направленное на удовлетворение этих потребностей.
Уровень и количество потребностей отличаются от человека к человеку: это обусловлено условиями существования, разным образом жизни, уровнем организации и места в обществе.
Если основные потребности (еда, питье, тепло) не особенно меняются в процессе жизни, разве что их количество, то иные (самореализация, поиск смысла существования) эволюционируют вместе с человеком. Многое зависит от моральных ценностей.
Если говорить о структуре мотивационной сферы личности, то, несмотря на некоторые различия, все же можно выделить определенные тенденции. Вот приблизительная схема:
Психологи уделяют мотивационной сфере личности основное внимание, потому что от мотивации зависит поведение человека, направленное на достижение целей. Множество поступков в своей жизни мы совершили исключительно потому, что хотели этого.
Основные характеристики мотивационной сферы личности:
Следует помнить, что мотивационная сфера личности – лишь одна из нескольких. По ней одной нельзя судить о человеке. Рассмотрим другие.
Волевая сфера личности
Волевая сфера личности – это совокупность волевых качеств, которая характеризует человека в его способности достигать целей в трудных условиях.
Три самых главных качества этой сферы: целеустремленность, сила воли, стойкость воли.
Целеустремленность – это способность в любых ситуациях помнить о намеченных планах, быть сфокусированным на ней до победного конца.
Изучая основы тайм-менеджмента, мы понимаем важность постановки целей. Но из-за раздражителей теряем фокус и начинаем заниматься совершенно другими делами, при этом испытывая стыд и пытаясь избавиться от когнитивного диссонанса при помощи отговорок и поиска оправданий.
Чтобы воспитать целеустремленность, нужно в первую очередь использовать хитрости, не имеющие к ней прямого отношения: даже простые стикеры, расклеенные по всей квартире, окажут существенный эффект. Но при этом вам нужно развивать силу воли.
Сила воли – это способность человека принимать сложные решения, а также направлять свои действия и мысли в соответствии с принятым решением.
Она является невероятно важным компонентом в достижении успеха. Даже если у человека сильно развита мотивационная сфера, пробелы в волевой будут тянуть его вниз при каждой неудаче.
Сила воли необходима как для совершения действия, так и для отказа от него (что не менее важно). Например, отказаться от торта ради будущего в спорте или от вечеринки с друзьями ради изучения английского языка. Сейчас существует наибольшее количество соблазнов за всю историю человечества, поэтому наличие силы воли является одним из самых серьезных преимуществ.
Сейчас модно считать, что сила воли переоценена, но она, скорее, недооценена (все выдающиеся личности ею обладали). А если вы сумеете объединить ее с мотивацией, то достигнете самых амбициозных целей.
Стойкость воли – это уровень постоянства и повторения усилий, которые человек прилагает при достижении сложной цели на протяжении длительного периода времени. Проще говоря, это шкала измерения силы воли.
Да, сила воли является исчерпаемым ресурсом, но при этом можно повышать ее количество. Это и есть стойкость воли: сколько минут или часов вы сможете работать над задачей, не получая никаких результатов?
Волевая сфера личности проявляется и в других аспектах жизни человека. Например, в склонности к риску и локусе контроля.
Склонность к риску – это характеристика поведения человека в неопределенных ситуациях. Считается, что развитая сила воли делает индивида более рискованным.
Локус контроля – это склонность человека приписывать свои неудачи или успехи либо внутренним, либо внешним факторам. Индивид, обладающий развитой волевой сферой, будет брать на себя полную ответственность за провалы и неудачи (при этом не страдая от самобичевания и чувства вины).
Такой человек знает, что лишь он ответственен за свою жизнь и даже реакции других людей на него. В то время как личность с внешним локусом контроля (винящая обстоятельства) развивает в себе синдром жертвы.
Органическая и социальная сфера личности
Человека нельзя рассматривать вне контекста общества. Помимо волевой и мотивационной сферы личности, одновременно развивается органическая и социальная (ее изучал русский психиатр и невропатолог Владимир Бехтерев).
Органическая сфера проявляется в реакциях на раздражители окружающего мира, в то время как социальная имеет связь с установлением взаимопонимания с членами общества, в котором находится человек.
Как подчеркивает Бехтерев, «сложный процесс развития социальной сферы личности нисколько не устраняет органическую сферу личности, он ее только дополняет, хотя и частично подавляет, так сказать, наслаивает на нее новые сочетания, вытекающие из деяний, относящихся условиям социальной жизни».
На самую вершину социальной сферы личности Бехтерев ставил характер. И уже потом идут сосредоточенность, умственная работоспособность. При этом он подчеркивал, что очень сильно на эти параметры влияет темперамент.
Он также утверждал, что для личности присущи волевые проявления, внутренние мотивы действий и поступков, то есть те психические явления, которые в психологии и философии связаны с волей.
Познавательная сфера личности
Познавательная сфера личности – это набор способностей, при помощи которых человек познает явления окружающего его мира. Существует мнение, что совокупность всех этих элементов и называется интеллектом.
Эта сфера состоит из следующих компонентов: восприятие, ощущения, внимание, воображение, память, мышление.
Ощущения – это то, что воспринимают наши рецепторы из внешней или внутренней среды.
Восприятие – это то, как мы интерпретируем сигналы, полученные при помощи ощущений. То есть это явление можно назвать психологическим, потому что он может менять свое восприятие при помощи волевого усилия и изменения мышления.
Внимание нам помогает сосредотачиваться на одном раздражителе, выбирая его из всего, что есть вокруг.
Память очень сильно зависит от внимания, потому что запоминается лучше всего то, на чем человек был сфокусирован. При этом память тесно связана со всеми остальными элементами познавательной сферы человека.
Воображение – это способность человека вызывать в уме образы. Считается, что данное умение присуще исключительно человеку, оно помогает планировать достижение сложнейших целей.
Мышление – это умение человека анализировать полученную информацию. Ощущения, восприятие, внимание, память и воображение являются пищей для ума, которая затем перерабатывается мышлением.
Все познавательные сферы личности человека и их элементы поддаются тренировке. На нашем сайте вы найдете курсы и статьи, которые помогут их развивать, становясь более разносторонней личностью. Советуем вам начать со следующих курсов:
ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ СФЕРА.
1. Поведенческие реакции, связанные с общением;
2. Поведенческие реакции, связанные с учебной деятельностью.
Личко выделяет реакции на воздействия среды:
1) реакция эмансипации;
2) реакция группирования со сверстниками;
3) реакция увлечения (хобби);
4) реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением.
Реакция эмансипации — стремление освободиться от взрослых
(типичная подростковая реакция). За ней стоит потребность быть самостоятельным.
Потребность в самоутверждении. Может принимать асоциальные формы бродяжничество.
Биологические нормы: среди собак в период пубертата молодые члены стаи
начинают борьбу за своё место в группе.
Реакция группирования со сверстниками — тоже ведущие
подросток реагирует депрессией, если её изолируют от сверстников.
Первый тип групп: однополый состав, наличие лидера (постоянного),
достаточно жёстко фиксированные роли.
Обычно лидером становится физически сильный подросток.
Обычно у такой группы есть своя субкультура (жаргон, клички, обряды).
Обычно эта группа очень стабильна (трудно войти и выйти) проходят ряд
испытаний для входа в группу.
Обычно такого типа группы формируют мужчины, часто в закрытых интернатах.
Второй тип: нет чёткого распределения ролей, отсутствует лидер. Лидер
в зависимости от совершаемой в данный момент деятельности. Жизнь минимально
регламентирована. Нестабильна. Также может стать источником асоциального
поведения (наиболее усилена в группах). Поведение отличается жестокостью и
Реакция увлечения — типичная подростковая реакция. Увлечения
могут настолько увлечь, что забудут про учёбу.
Реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением —
сексуальные ранние связи могут иметь неблагоприятные последствия. Необходимо
просвещение и воспитание (нравственность).
Одним из новообразований является чувство взрослости. Конфликт в том, что к ребёнку относятся как к ребёнку. Очень важным моментом является половое
созревание. Подросток уже довольно много знает, есть области, в которых они
знают больше чем родители.
Баярд: она советует не ограничивать, если есть возможность (пример:
придёшь домой в определённое время, чтобы мы не волновались). На любое действие есть противодействие.
Дубровина: это возраст промежуточный между детством и подростковым возрастом.
Ребёнок ещё доверчив, открыт, признаёт взрослых, ждёт поддержки.
Пятый класс (10 лет).
Основные задачи развития пятого класса:
1) овладение базовыми школьными знаниями и умениями;
2) формирование способности учиться в средней школе;
3) развитие учебной мотивации, формирование интереса;
4) развитие навыков сотрудничества со сверстниками, умение соревноваться с
другими, правильно и разносторонне сравнивать свои результаты с успешностью
5) формирование умения добиваться успеха и правильно относиться к успехам
и неудачам. Развитие уверенности в себе;
6) формирование представлений о себе, как об умелом человеке с большими
В это время переход от одного учителя к нескольким. Существует кабинетная
система. Большинство школьников переживает, как важное событие.
v сам факт окончания начальной школы;
v предметное обучение основывается на закономерностях (малыши просто
учатся считать, а мы учим математику);
v для детей с одним учителем переход к разным учителям, со своими
v определённый круг детей осознаёт этот шаг, как шанс заново начать
v дети ждут, что им в школе станет интереснее. Ожидание перемен.
Обычно в пятом классе появляются троечники, это связано с различными
требованиями и особенностями учителей.
Нет сформулированных общих учебных умений (не организовано запоминание).
требования, что и к семиклассникам. Многие пятиклассники начинают впадать в
детство, вместо взросления.
основано не на уровне успешности, а на интересе. Это может привести к
разочарованию в предмете. Бросает этим заниматься, не мучаясь угрызениями
Психолог должен помочь выявить объективные критерии успешности и не
Пятиклассники очень чувствительны к демократическому стилю руководства. В пятом классе дети очень ценят юмор.
Основные задачи развития:
v формирование нового уровня мышления (логического);
v формирование широкого спектра способностей и интересов, выявление
v формирование интересов к другому человеку, как к личности;
v развитие интереса к себе, стремление разобраться в своих
v формирование первичных навыков самоанализа;
v развитие и укрепление чувства взрослости;
v формирование адекватных форм утверждения самостоятельности,
v развитие чувства собственного достоинства, внутренних критериев самооценки;
v развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников,
v развитие моральных чувств, форм сочувствия и сопереживания другим людям;
v формирование представлений о происходящих изменениях, связанных с
ростом и половым созреванием.
Восьмой класс (13 лет).
Возраст второго рождения личности.
v Формирование дедуктивных процессов. Умение и желание строить
умозаключения. Делать на их основе выводы, развитие рефлексии;
v развитие воли, формирование умения ставить перед собой цели и
помочь ребёнку выработать способность достигать цели;
v развитие мотивационной сферы, овладение способами регуляции
поведения и эмоциональных состояний;
v развитие воображения;
v развитие умения строить равноправные отношения, со сверстниками
основанные на взаимопонимании;
v формирование форм и способов дружеского общения и отношений;
v формирование умения понимать причины поведения себя и другого человека;
v развитие позитивного и адекватного образа своего тела, как
меняющегося и развивающегося.
Кризис подросткового возраста.
Как любой другой состоит из трёх фаз.
II. Кульминационная точка (8 класс).
III. Посткритическая — период формирования
новых структур, новых отношений.
Два пути протекания кризиса.
I. Кризис независимости — на него
чрезмерное послушание, зависимость от сильных, регресс к старым интересам (я
ребёнок и хочу им остаться).
В реальном поведении могут проявляться симптомы обоих кризисов.
Поведенческая теория развития личности.
Поведенческая теория личности имеет еще и другое название — «наученческая», поскольку главный тезис данной теории гласит: наша личность является продуктом научения.
Существуют два направления в поведенческой теории личности — рефлекторное и социальное. Рефлекторное направление представлено работами известных американских бихевиористов Дж. Уотсона и Б. Скиннера. Основоположниками социального направления являются американские исследователи А. Бандура и Дж. Роттер.
Как в том, так и в другом направлении было принято за аксиому: основным источником развития личности является среда, в личности нет ничего от генетического или психического наследования, т.е. личность — продукт научения, психологические же свойства — это обобщенные поведенческие рефлексы и социальные навыки.
Рефлекторное направление. Поведенческая теория личности отталкивается от классического бихевиоризма (от англ, behavior — поведение). Это одно из направлений в американской психологии начала XX в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к совокупности реакций организма на стимулы внешней среды.
В России И. П. Павлов и В. М. Бехтерев, развивая идеи И. М. Сеченова, разработали экспериментальные методы исследования поведения животных и человека. Их работы оказали значительное влияние на бихе- виористов, но были истолкованы ими крайне механистически. Основоположниками бихевиоризма являются американские психологи Э. Торндайк и Дж. Уотсон.
Эдвард Торндайк (1874—1949) в опытно-экспериментальных исследованиях над животными установил, что их поведение вырабатывается на основе проб и ошибок. Этот вывод он распространил и на процесс научения человека, отрицая тем самым причинно-следственную связь между психическими процессами и сознанием. Согласно воззрению Торндайка человек путем научения приобретает любой опыт (знания, умения, навыки), в том числе любые формы поведения. Торндайк даже «вывел» законы, по которым происходит процесс научения. Работы Торндайка существенно стимулировали разработку основ научения как процесса случайного ассоциирования стимулов и реакций на основе готовности, упражнения, подкрепления или смежности по времени.
Теоретические разработки бихевиоризма были продолжены другим американским психологом — Джоном Брадусом Уотсоном (1878—1958). В 1913 г. он сформулировал краеугольные положения бихевиоризма: предмет психологии — поведение; само поведение суть рефлекторные и мышечные реакции, детерминированные внешними стимулами («стимул — реакция»). Согласно Уотсону, манипулируя внешними раздражителями, можно воспитать, вернее, «изготовить» человека любого склада, с любыми константами поведения вне зависимости от его природных свойств и собственных убеждений. «Дайте мне, — обещал Уотсон, — дюжину нормальных детей и специфическую среду для их воспитания, и я гарантирую, что, взяв любого из них в случайном порядке, я смогу превратить его в специалиста любого типа — доктора, юриста, купца или же нищего и вора — безотносительно к его таланту, склонностям, тенденциям, способностям, призванию, а также расе его предшественников». Конечно, ожидать появления таких людей, в поведении которых можно наблюдать лишь исполнительские функции, по крайней мере, наивно.
Роль лидера бихевиоризма в американской психологии в 30-х гг. XX в. переходит к Берхусу Фредерику Скиннеру (1904—1990). Одной из основных его идей является положение о том, что развитие личности — это и есть научение, но обусловленное внешними стимулами и ими следует научиться управлять. Лейтмотивом его исследований был лозунг: целенаправленное обучение и управление поведением. Применив на практике технологию научения, названную оперантным обусловливанием, Скиннер значительно расширил области приложения своих идей.
Оперантное обусловливание — это способ образования условных связей (рефлексов), при котором вычлененная простейшая оперантная реакция как единица процесса поведения (научения) сопровождается соответствующим подкреплением.
При этом взаимодействие организма со средой происходит по следующей трехкомпонентной схеме:
1) событие, по поводу которого происходит реакция;
3) подкрепляющее последствие.
Такое взаимодействие организма со средой является более сложным по сравнению с отношением «стимул — реакция» (5 — К), ранее предложенным И. П. Павловым. В трехкомпонентной схеме (единице научения) стимул и реакция меняются местами (R — 5): подкрепление (стимул) следует за реакцией, а не наоборот, как в павловской схеме.
Технология оперантного обусловливания получила широкое распространение в различных областях практики, в частности в педагогике и психиатрии.
Результатом размышлений Скиннера о факторах подкрепления, которые можно было использовать для улучшения преподавания школьных предметов, явилось проектирование серии обучающих машин. Так, в педагогике возникло направление, известное как программированное обучение. Разрабатывались учебные программы, создавались специальные классы, конструировались приборы, обучающие машины и т.п. Бум программированного обучения прошелся по всему миру в середине XX столетия, в том числе и по нашей стране в 1950—1960-е гг.
В концепции Скиннера нет места физиологическим процессам для объяснения поведенческих актов. Он отвергал идею о внутренних факторах личности, влияющих на поведение индивида, тем не менее Скиннер оказал огромное влияние не только на психологию, но и на другие прикладные области знания, прежде всего в педагогике и психотерапии. Его рефлекторная теория позволила направлять и корректировать процесс обучения и формирования навыков поведения.
Согласно Скиннеру, человек выступает как совокупность социальных навыков и рефлексов, сформированных в результате оперантного научения. Определенное изменение среды (своеобразная ситуация) в результате оперантов (моторных актов) индивида приводит к тому, что человек стремится совершать те операнты, после которых следуют подкрепления, и избегать те, за которыми следуют наказания. В результате системы подкреплений и наказаний у человека формируются социальные навыки и новые свойства личности. При таком подходе личность как таковая лишена воли, поведение индивидовдетерминировано внешними обстоятельствами, а рефлексы и социальные навыки в результате оператного обусловливания становятся автоматическими.
Социально-когнитивное направление в теории личности представлено двумя персонологами — Альбертом Бандурой (р. 1925) и Джулианом Рот- тером (1916—2014).
А. Бандура описывает психологическое функционирование человека в терминах непрерывных взаимовлияний бихевиоральных, когнитивных и относящихся к окружающей среде факторов. В соответствии с этой концепцией поведения люди не зависят целиком от контроля внешних сил и не являются свободными существами, которые могут делать все, что им захочется. Большое значение придается обоюдному взаимодействию поведенческих реакций и факторов, относящихся к окружению, — динамическому процессу, где когнитивные компоненты играют центральную роль в организации и регулировании деятельности человека. Основная теоретическая концепция Бандуры — моделирование, или научение, через наблюдение. Ключевое положение — моделирование генерирует научение в основном посредством своей информативной функции, ясно отражает когнитивную ориентацию мышления Бандуры.
Научение через наблюдение регулируется четырьмя взаимосвязанными факторами — процессами внимания, сохранения, двигательного воспроизведения и мотивации.
В социально-когнитивной теории внешнее подкрепление часто имеет две функции — информативную и побудительную. Подчеркивается роль косвенного наблюдения, т.е. наблюдения за гем, как другие получают подкрепление, и самоподкрепления Бандура в социально-поведенческой структуре личности выделил три компонента: самоэффективность, самооценку и саморегуляцию.
Самоэффективность выступает в качестве конструкта «могу — не могу». Это своего рода вера, убеждение действовать определенным образом для получения (или неполучения) будущего результата (подкрепления). Если человек принимает решение «могу», то все его действия и поведение будут направлены на выполнение намеченной программы для достижения поставленной цели. Если человек выражает свой вердикт — «не могу», то он отказывается от выполнения соответствующих действий, и ничто не заставит его действовать вопреки своему решению.
Компонент «самооценка» рассматривается как достойное одобрения, поощряемое или, наоборот, недостойное одобрения, наказуемое поведение. Причем прошлое поведение часто становится стандартом, в соответствии с которым можно оценивать предпринимаемые действия. Люди стремятся повысить нормы поведения после успеха и понизить эти нормы после неоднократных неудач.
Третий компонент — саморегуляция — согласно Бандуре, это оценка деятельности. Большинство людей чувствует большое удовлетворение от достижений, которые они относят на счет своих способностей и собственных усилий. И наоборот, они редко относят свои успехи за счет внешних факторов (случай, везение, другие обстоятельства). Это справедливо и для суждений людей по поводу своих неудач. Люди самокритично реагируют на неприятности, виной которых были они сами, т.е. их собственное поведение. Если же причиной неудач они считают особые обстоятельства, внешние условия, то самокритики от них вы не дождетесь.
Бандура придает большое значение формированию в человеке уверенности в выполнении тех или иных действий. Такое формирование будет наиболее эффективным, если выполняются основные условия:
1) наблюдение, подражание поведению других (моделирование) в зависимости от нормативных стандартов;
3) повышенный эмоциональный настрой, достигаемый доступными одобряемыми в обществе средствами.
Другим представителем социального направления выступил американский психолог Дж. Роттер. В центре внимания теории социального научения Роттера лежит прогнозирование поведения человека в сложных ситуациях. Он выделил четыре переменных, анализ которых позволяет предвидеть будущий результат действий индивида: потенциал поведения, ожидание, ценность подкрепления, психологическая ситуация. Потенциал поведения понимается как вероятность определенных действий в тех или иных жизненных ситуациях. Ожидание предполагает субъективную вероятность повторения прошлого поведения в аналогичных ситуациях. Однако ожидание не всегда соответствует реальности. Некоторые могут быть настолько неуверенными, что постоянно недооценивают свои шансы на успех. Ценность подкрепления основана на предыдущем опыте, она может изменяться от ситуации к ситуации с течением времени. Ценность подкрепления не зависит от ожидания. По Роттеру, ценность подкрепления соотносится с мотивацией, а ожидание — с познавательными процессами. Психологическая ситуация описывается с точки зрения самого человека, т.е. она субъективна. Например, ученик может ожидать того, что плохо ответит на уроке и в результате учитель поставит низкую оценку, а одноклассники будут смеяться над ним. Можно прогнозировать, что ученик либо забросит учебу, либо предпримет действия, чтобы предотвратить ожидаемый неприятный результат (примется за подготовку к уроку, ликвидирует пробелы в своих знаниях и др.).
Роттер впервые предложил понятие локуса (локализации) контроля, разработал его технологию.
Локус контроля — личностное качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности внешним силам либо собственным способностям и усилиям.
Локус контроля бывает экстернальным (внешним) и интернальным (внутренним). Оба вида являются устойчивым свойством индивида, формируются в процессе его социализации.
Склонность к экстернальному локусу контроля проявляется у людей, не уверенных в своих способностях, неуравновешенных, стремящихся отложить реализацию своих намерений на неопределенный срок. Они тревожны, подозрительны, конфликтны и агрессивны. Организаторские возможности у них минимальны, способность к общению с людьми понижена.
Люди, обладающие интервальным локусом контроля, более уверены в себе, последовательны и настойчивы в достижении поставленных целей, склонны к самоанализу, уравновешены, общительны, доброжелательны и независимы. Организаторские и коммуникативные качества у них развиты в достаточной степени. Интернальный локус контроля социально одобряем.
Теоретическая концепция Роттера расширяет границы традиционного бихевиоризма, она дополняет и теоретические разработки Бандуры, подчеркивает взаимодействие человека и его окружения. Как Роттер, так и Бандура отвергают скиннеровскую точку зрения о том, что люди пассивно реагируют на внешние раздражители. Люди способны осознавать, что определенное поведение в каких-то ситуациях, вероятнее всего, будет поощрено. Они активно добиваются своих целей и на протяжении своей жизни формируют стратегию своего поведения.
Теория развития личности Жана Пиаже (1896—1980) — когнитивная теория развития личности. В ней непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях. Раскрыто качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, прослежены изменения мышления ребенка на протяжении детства. В центре концепции — положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой, или равновесии. Установить равновесие можно путем совершения действий либо по приспособлению к среде, либо по приспособлению среды. Производя действия, субъект находит способы или схемы этих действий. Схема действия, по Пиаже, сенсомоторный эквивалент понятия «познавательное умение». Познавательное развитие происходит по мере постепенного превращения предметных действий в умственные операции за счет интериоризации предметных действий.
Основные механизмы приспособления — ассимиляция и аккомодация. Ассимиляция — процесс приспособления новой информации к существующим схемам действий, не изменяя их в принципе. Это способствует уточнению, совершенствованию имеющихся схем действия. Аккомодация — пластичное изменение личности, в ходе которого перестраиваются старые схемы действий и вырабатываются новые. Это приводит к перестройке, модификации имеющихся схем (понятий) и выработке новых, усвоенных понятий.
В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимилиция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. Завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, — с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается, и полная логическая уравновешенность достигается только в подростковом возрасте, на уровне формальных операций.
Характер взаимоотношений между этими механизмами обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. На ранних стадиях развития любая умственная операция — компромисс между этими механизмами. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития — результат гармонического синтеза между ними. Ж. Пиаже выделял такие периоды развития интеллекта: сенсомоторный интеллект (0—2 года), репрезентативный интеллект и конкретные операции (2—11 лет), формальные операции (11 — 15 лет). Понятиями этого подхода также являются: представление о сохранении, трансдукция, эгоцентризм мышления, обрашимость/необратимость мышления.
Теория развития личности Льва Семеновича Выготского (1896—1934). В России большое влияние на развитие понимания сущности развития личности оказала возникшая как альтернатива естественнонаучному подходу к пониманию источников и механизмов развития человека культурно- историческая теория, разработанная классиком отечественной психологии Л. С. Выготским. Центральным в его концепции личности является понятие активности. Сотрудничество ребенка со взрослыми и коллективную деятельность детей Выготский считал наиболее важной ее частью.
Выготский, в отличие от естественнонаучной парадигмы развития, в качестве основных условий развития понимал морфологические особенности мозга и общение, которое осуществляется в направлении от социального к индивидуальному. В развитии ребенка существует две переплетенные линии: первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. Каждая психическая функция появляется на сцене дважды — сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Переход осуществляется путем интериоризации. Применительно к психическому развитию человека Выготский сформулировал общий генетический закон: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей».
В естественнонаучном подходе основной источник развития находится внутри индивида. По теории Выготского, источником развития выступает социальная среда, находящийся вне индивида. Если основной формой развития в рамках естественнонаучной парадигмы считается адаптация, то в рамках культурно-исторической теории — присвоение общественно- исторического опыта. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.). Развиваясь, человек осваивает собственное поведение.
Взгляды Выготского имели большое значение для психологии и педагогики воспитания и обучения. Выготский обосновал идеи активности учебно-воспитательного процесса, в котором активен ученик, активен учитель, активна социальная среда. «В основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником. Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом»[2]. На первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми. Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.
Л. С. Выготский вводит понятие «зона ближайшего развития» — это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое идет впереди развития. Идея «зоны ближайшего развития» — основное условие организации развивающего обучения.
Анализируя этапы психического развития, Выготский сформулировал проблему возраста в психологии, предложил вариант периодизации развития ребенка на основе чередования «стабильных» и «критических» возрастов с учетом характерных для каждого возраста психических новообразований. Кризис, по Выготскому, — это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. Явное неблагополучие ребенка во время кризиса — не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.
Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическую деятельность.
Деятельностная теория развития личности получила наибольшее распространение в отечественной психологии. Основателем деятельностной теории личности в отечественной психологии считается Алексей Николаевич Леонтьев (1903—1979). Им обосновано строение (архитектура) личности по трем важнейшим параметрам: связи индивида с миром, степени иерархичности деятельности, мотивационной сфере личности. Связи индивида с миром многогранны, а за ними лежат различия в содержании тех предметных и социальных отношений, которые заданы объективными условиями эпохи, нации, класса. Поэтому подход к личности должен быть конкретно-историческим.
Основой для него служил структурный анализ деятельности, выделение в ней элементов, образующих систему, в которой важное место отводилось отношению между строением деятельности и строением сознания.
Кроме А. Н. Леонтьева большой вклад в развитие этого направления внесли С. Л. Рубинштейн, К. К. Платонов, Б. М. Теплов, Б. Г. Ананьев и другие исследователи. Согласно этой теории главным источником развития личности является деятельность, т.е. сложная динамическая система взаимодействий субъекта с миром, под влиянием которой формируются свойства личности.
В деятельностной теории проблема личности является одной из центральных, исследуются ее свойства и особенности. Основными из них являются:
1) психологические свойства и отношения (общая психология);
2) индивидуальные особенности и различия между людьми (дифференциальная психология);
3) межличностные связи и отношения, статус и роль личности в различных социальных общностях (социальная психология);
4) особенности общественного поведения и конкретных видов деятельности (прикладная психология).
Исходными характеристиками человека как субъекта деятельности, согласно С. Л. Рубинштейну и Б. Г. Ананьеву, являются сознание (отражение объективной действительности) и деятельность (преобразование действительности). Именно деятельность служит краеугольным камнем в формировании свойств личности. С. Л. Рубинштейн отмечал, что в труде, игре и учении — в них всех совместно и в каждом из них по-своему и проявляется, и формируется личность.
Психическое содержание труда, игры и учения — это психическое содержание личности в труде, игре и учении.
А. Г. Ковалев в структуре личности различает четыре блока: первый из них включает в себя психические процессы, ощущение, восприятие, представления, память, речь, мышление, внимание; второй блок объединяет психологические свойства: темперамент, характер, способности и эмоционально-волевую сферу (чувства, эмоции, воля); третий блок включает психические состояния; четвертый — психологические образования (знания, умения, навыки).
Структура личности, по К. К. Платонову, как уже указывалось, образуется четырьмя подструктурами: биологической (темперамент, возрастные особенности, половые различия и др.); психологической (психические процессы, особенности); социальным опытом, направленностью личности. Взгляды Платонова во многом совпадают с позицией Рубинштейна, который в структуру личности включал три подструктуры: отношения и направленность (что человек хочет); способности (что человек может); характер в его проявлениях (что человек есть).
Включение Платоновым темперамента в биологическую подструктуру личности вполне оправданно. Он является биологическим наследственным фундаментом нервной системы. Темперамент как бы закреплен в человеке генетически и чрезвычайно мало изменяется в процессе жизнедеятельности.
Усвоение и воспроизводство опыта личностью осуществляется в процессе общения и деятельности. Под направленностью личности понимается совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность человека в соответствии с его интересами, склонностями, убеждениями и идеалами. Таким образом, структура личности, по Платонову, представляет собой попытку объединить биологический и социальный подходы.
Личность у Платонова взята не только в системе социально обусловленных и проявляющихся в общественных связях и отношениях психологических характеристик, но и в биологической подструктуре (темперамент, половые различия, возрастные особенности), генетически закрепленной и сопутствующей человеку с рождения до конца жизни.
Последователи Платонова в качестве структурных блоков личности выделяют четыре элемента: направленность, способности, характер и самоконтроль.
Направленность — совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности независимо от текущих ситуаций. Она характеризуется интересами, склонностями, убеждениями и идеалами, отражающими мировоззрение человека. Многое здесь зависит от господствующих мотивов поведения и действий индивида. В структуре направленности значимая роль принадлежит идейным убеждениям и установкам. Мотивы могут быть самые разнообразные, и определить истинный довольно сложно. Способности — второй компонент структуры личности. Под ними следует понимать индивидуально-психологические особенности, являющиеся условием успеха в той или иной продуктивной деятельности.
Основы развития общих способностей заложены в познавательных (психических) процессах. К общим способностям относятся индивидуально-психологические свойства личности, которые обеспечивают продуктивность в овладении знаниями, умениями и навыками для различных видов деятельности. К специальным способностям относятся такие свойства личности, которые помогают достичь высоких результатов в какой- либо определенной области деятельности (музыкальной, сценической, спортивной, математической, полководческой и т.н.).
Под характером понимается совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении. И темперамент, и характер зависят от физиологических особенностей личности, от типов высшей нервной деятельности. Однако, в отличие от темперамента, характер формируется на протяжении всей жизни человека и включает морально-волевые качества.
К моральным качествам (свойствам) относятся чуткость или черствость, ответственность, скромность и др. Эти свойства проявляются в основных нравственных действиях человека, закрепленных в привычках, обычаях и традициях общества. К волевым качествам относятся решительность, настойчивость, мужество, самообладание. Они обеспечивают определенный стиль поведения, выбор способов решения практических задач. Человек, обладающий морально-волевым характером, социально активен, соблюдает нравственные нормы. Человек же с аморальным характером не признает таких норм, все свои усилия направляет на удовлетворение своих собственных целей.
Самоконтроль — это саморегуляция поведения и деятельности. Характер функционирования самоконтроля зависит от направленности личности, самооценки, типа нервной системы, таких характерологических черт, как уверенность, неуверенность, тревожность, ответственность, дисциплинированность. Самоконтроль как бы надстраивается над всеми остальными блоками четырехкомпоиентной структуры личности. Благодаря этому осуществляется коррекция действий и поступков, предвосхищение, планирование, усиление или ослабление той или иной деятельности.
Структура личности, таким образом, выступает в качестве сложной иерархически организованной системы элементов (блоков) — направленности, способностей, характера, самоконтроля. Эта система органически и взаимосвязанно взаимодействует с представлением индивида о самом себе, о своем «Я», смысле бытия, ответственности, предназначении в мире и т.п.
Дальнейшее развитие эта теория получила в работах современных психологов: К. А. Абульхановой-Славской, Е. А. Климова, А. В. Брушлинского и др. Так, К. А. Абульханова-Славская исследует пути становления личности как субъекта деятельности, определяющие стратегию жизни индивида. Климов выявил индивидуально-психологические особенности, складывающиеся в процессе трудовых действий и определяющие индивидуальный стиль деятельности. Это дало возможность прогнозировать эффективность той или иной продуктивной деятельности. Брушлинский исследует личность не как особую разновидность психической активности, а как практическую творческую деятельность конкретного человека.
Сторонники деятельностной теории личности считают, что детские и юношеские годы наиболее благоприятны для формирования, становления и развития человека. Именно в раннем детстве через игры, научение, усвоение трудовых действий формируется структура сознания. В процессе становления личности совершенствуются функциональные механизмы психики, происходит усвоение социального опыта и воспитание его типологических свойств. Сознание личности полностью зависит от общественного бытия, ее деятельности и общественных отношений. Человек обладает свободой воли в той степени, которая позволяет ему соблюдать морально-нравственные нормы поведения, выработанные в данном обществе. Признается тезис, что свобода — это осознанная необходимость. Они утверждают также, что внутренний мир человека и субъективен, и объективен одновременно. Многое здесь зависит от степени включения индивида в конкретную деятельность.
Для специальных отраслей психологического научного знания (педагогической, возрастной, медицинской, инженерной и др.) деятельностная теория личности выступает в качестве конкретной научной методологии.
Таким образом, проблема развития личности очень сложна для объяснения. В каждом из существующих в науке подходов к ее решению есть своя доля истины, но ни один из них не вскрывает всю сложность и многофакторность природы развития личности.