Создателем классно урочной системы обучения является
Классно-урочная система обучения — справочник студента
Эта форма обучения совершила революцию в системе образовании, она дала возможность массового обучения с наименьшими затратами ресурсов.
Недаром ученые-педагоги всего мира посвятили ей свои фундаментальные труды, подвергая тщательному анализу все достоинства и недостатки. На сегодня классно-урочная система обучения – это лидирующая система организации школьного образования во многих государствах мира.
Ее жизнеспособность на протяжении нескольких веков говорит о ее высокой продуктивности, доступности и лояльности к изменениям.
Классно-урочная система образования
Во все времена перед школой стояла важнейшая задача: не просто усвоение учащимся каких-то дисциплин, но и воспитание, формирование его как личности для дальнейшего самоопределения и адаптации в обществе.
Успешная реализация поставленных задач была только в том случае, когда взаимодействие учителя и учеников представляло собой целенаправленную сформированную систему обучения, обеспечивающую единым развитием научные дисциплины и навыки самостоятельной работы.
Понимание организации классно-урочной системы обучения, ее сути сводится к тому, что ученики одного возраста и уровня развития составляют класс. И этот класс на протяжении всего периода обучения сохраняет свой постоянный состав.
Основная форма занятий системы – это урок, имеющий четкую организованную структуру и временные рамки. Традиционно один урок отделяется для конкретного предмета или темы, где всю работу учащихся курирует учитель.
И он же будет принимать окончательное решение об успеваемости по своему предмету отдельно каждого ученика.
Задатки классно-урочного обучения можно найти в истории древних цивилизаций. Например, в Древней Греции, афинская и спартанская школа воспитания.
Там поступление в школу предусматривалось определенным возрастом, и процесс обучения шел по заранее установленному плану, а учащихся периодически группировали для совместных занятий.
Также какие-то элементы данной системы наблюдались и в монастырских школах в Средние века.
Создатель классно-урочной системы обучения
Имея ряд социально-экономических предпосылок, классно-урочная система постепенно образовывалась как замена индивидуальному обучению. На стыке XV и XVI веков в Европе возникла потребность иного подхода к образованию.
Первые шаги в построении классно-урочной системы обучения были сделаны Ф. Меланхтоном (1528 г.) в немецких учебных заведениях. Он поделил школу на классы с определенной учебной программой и планом обучения в каждом.
Это дало основу формированию последующей системы.
Теоретическое обоснование системы, разработка и ее усовершенствование принадлежат Я. А. Коменскому (1592—1670 гг.), который воплотил в жизнь ее принципы, организовывая школы в Чехии и Польше.
В своих трудах «Великая Дидактика» и «Законы благоустроенной школы» он обобщил и подытожил большой опыт педагогики, дав первоначальные очертания классно-урочной системы обучения.
Эти работы были опубликованы не сразу, тем не менее они смогли вызвать широкий резонанс в обществе и первоначально были признаны в некоторых западных странах. Сегодня труды чешского педагога являются основополагающими в научной педагогике и переведены на многие языки мира.
К XIX веку классно-урочная система обучения Коменского завоевала всеобщее признание и утвердилась как одна из ведущих систем школьного образования во всем мире.
Характерные черты системы
Исторически групповой способ обучения известен достаточно давно, но именно при классно-урочной системе удалось добиться высоких результатов успеваемости учащихся как единой группы.
Основные признаки классно-урочной системы:
Основной компонент
Важной единицей всего образовательного цикла является урок. В классно-урочной системе обучения требования к нему определяются принципами учебного процесса, целями и поставленными задачами.
Все требования сводятся к трем основным пунктам:
Независимо от системы обучения и ее методик, урок всегда будет оставаться основной формой построения учебного процесса.
Традиционное образование
Классно-урочная система обучения — это традиционная форма обучения, преобладающая во многих школах мира. Она родилась во времена промышленной революции как ответ на ее возрастающие запросы. Прогрессирующая промышленность требовала подготовки множества обученных работников. И школа предоставляла такие кадры, подготавливая учащихся к фабричному труду.
Но время не стоит на месте, человечество шагнуло в информационную эру. В конце XX века педагогика столкнулась с необходимостью личностно-ориентированного обучения.
Все больше стал поступать «заказ» на личность, умеющую быстро ориентироваться в переменах и принимать нетипичные решения в сложившихся задачах. Теперь востребован творческий человек с нестандартным многоуровневым мышлением.
К сожалению, традиционная система образования не справляется с поставленной задачей.
Достоинства и недостатки системы
История мировой педагогической практики содержит кладезь самых разнообразных форм обучения. И классно-урочная система обучения как одна из них также когда-то прошла свое возникновение, становление и совершенствование, а теперь неуклонно движется к своему закату.
Все чаще стал подниматься вопрос о ее недостатках, отсталости, неспособности ответить на требования времени.
Но наряду с этим никто не будет отрицать и преимущества системы: четко поставленная структура учебного процесса и воспитательной работы, взаимодействие и сотрудничество учащихся внутри группы, экономичность обучения.
Однако при всех своих значимых достоинствах классно-урочная система все же имеет и существенные минусы. И в первую очередь это то, что она ориентирована «на среднего» учащегося, на массовость, без учета каких-либо индивидуальных способностей.
Слабые и сильные ученики при этом остаются в стороне, сдерживаясь в своем развитии. А еще есть группа школьников, мыслящих совсем «по-другому», у которых восприятие реальности идет, к примеру, кинетическим путем, им приходится труднее всего.
Критика системы Коменского
Выявленные минусы классно-урочной системы служили основанием для вполне оправданных критических высказываний в ее адрес. Польский педагог Ч. Куписевич, работая с вопросом проблемного обучения, заметил, что данная система навязывает искусственную атмосферу работы.
Он также отмечал, что частая смена предметов за короткие отрезки времени не дает учащимся должной глубины знаний и погружения в предмет, отсюда и неуспеваемость.
И такое явление, как второгодничество, в большинстве случаев объясняется тем, что не все дети выдерживают навязанный темп работы.
Критика системы образования еще более усилилась в конце прошлого века. Это стало толчком и для поиска новых систем обучения, и для модификации традиционной системы.
Попытки усовершенствования
Поиски и попытки перекроить классно-урочную систему образования начали предпринимать еще в XVIII веке. С первым предложением модернизации выступил английский священник А. Белль и педагог Д. Ланкастер.
Они предложили систему взаимного обучения, где старшие ученики под наставлением учителя делились знаниями с младшими.
Практика такого обучения применялась в Англии и Индии, но широкого распространения Белль-Ланкастерская система не получила.
Дальнейшие изыскания модернизации и развития классно-урочной системы обучения отразились в Батовской и Мангеймской системах в конце XIX века. Еще позднее американская учительница Е.
Паркхерст разработала систему далтон–плана, по которой занятия с учащимися проходили индивидуально в лабораториях и кабинетах.
Несмотря на полученную высокую оценку, система не смогла прижиться ни в одном государстве.
В сегодняшней практике на базе классно-урочной системы создают группы или классы учащихся для изучения предмета на выбор у конкретного преподавателя. А после экзамена класс сразу расформировывается. Такой подход к обучению позволяет максимально адаптироваться к возможностям и интересам самих учащихся, где они задают свой собственный темп.
Классно-урочная система в России
На территории Российского государства классно-урочная система вошла в практику во второй половине XVIII века. Значимый вклад в адаптацию системы к местным школам внес К. Д. Ушинский.
Являясь преданным сторонником трудов Коменского, он уделил особое внимание организации школьного урока и его видам. При поддержке Екатерины Великой школьное образование стало набирать обороты.
И уже к XIX веку количество учебных заведений в России значительно возрастает.
Классно-урочная система обучения прочно обосновалась в русских школах, она являлась основной формой образования на протяжении долгого времени. Попытки ее обновления отдельными учителями рождали практику нетрадиционных методов классно-урочной работы. Например, развивающее обучение Л. В. Занкова (в 1950-1960 гг.) или метод опережающего обучения С. Н. Лысенковой.
В последнее время приоритетом российского образования стала организация экспериментальных школ, которые продолжают рождаться как следствие критики классно-урочной системы обучения. Эти школы, будучи двигателями инноваций, призваны играть значимую роль в поисках лучших форм и методов образования.
От тюрьмы классов — к свободе познания
Догмы и проблемы: педагогическая психология о типах обучения
Сегодня строится немало дискуссий вокруг того, что нынешние дети не мотивированы на образование, которое им предлагает школа. Проблема здесь не в отсутствии любознательности, а в отсутствии интереса к тому, что транслируют образовательные учреждения, теряющие связь с современностью.
А связь действительно теряется, когда в основу обучения положена структура, принятая несколько веков назад. Хотя тогда, в далёком XVI столетии, классно-урочная система была поистине революционной.
Именно она, став основой для прусской школы, и вытеснила латинские школы, где совместно занимались учащиеся разных возрастов, и индивидуальное домашнее обучение — впрочем, доступное лишь для немногих.
Уже в эпоху Возрождения стали появляться первые учебные планы. Ян Амос Коменский, основоположник главных принципов классно-урочной системы, объединил лучшее от европейских университетов и прогрессивных школ, создав школу, помогающую, с одной стороны, мыслить творчески, с другой — прививать самостоятельность.
1 сентября 1971 года, Москва
Претензии к системе «один класс — один год», которая когда-то отражала передовые идеи образования, различны. С одной стороны, она закрепляет иерархичность: ученики учатся, учитель — учит и проверяет учеников.
Это тип традиционного обучения, при котором учащиеся преимущественно в лекционном формате узнают новое, а затем запоминают полученную информацию, и в меньшей степени сами ищут ответы на поставленные уроком вопросы.
Ещё одна претензия касается непосредственно предметов. Разве можно за 45 минут понять математическую тему, а затем резко переключиться, скажем, на литературу? Такая «солянка» искажает процесс познания: только у ученика просыпается интерес к теме — а тут звонок прерывает урок и отправляет на следующее занятие.
Наконец, есть и претензии к самому школьному пространству. Класс — имитация фабричного помещения, где в столбик стоят парты, будто стройный ряд рабочих станков.
Сегодня офис, заклеймлённый нонконформистами, стремится к свободному опен-спейсу, а строгая пятидневка уступает место свободному графику и удалённой работе. Так почему же считается, что детям комфортно на протяжении 11 лет сидеть в ограниченной четырьмя стенами аудитории и заниматься по 40 минут с короткими перерывами, не имея возможность нарушить строгий распорядок?
В наши дни классно-урочную систему всё чаще ассоциируют с индустриальным XIX веком, когда у государства была потребность одновременно и воспитывать исполнительных работников, и освободить родителей от необходимости находиться с детьми — для того, чтобы самим работать на фабриках. Но времена изменились, и цифровая экономика требует не добросовестных исполнителей, а грандиозных новаторов, не только приспособившихся к меняющемуся миру, но и меняющих этот мир.
Прусская школа: вся власть канону
Альтернатива есть, и их множество. Так, например, в 20-е годы прошлого века, пока СССР ещё не боялся экспериментировать, в некоторых школах внедрялся бригадно-лабораторный метод.
Учащиеся объединялись в бригады, а ответственный, бригадир, отчитывался о проделанной работе, при этом оценки выставлялись не индивидуально, а всей команде сразу. Это была действенная система с точки зрения развития взаимодействия, или, как сейчас бы сказали, навыка кооперации.
Хотя, конечно, такая форма обучения была абсолютно деперсонализирована: те, кто не хотел учиться, всегда выплывали за счёт более усердных товарищей.
Занятия в трудовой колонии для беспризорных (1926).
Кроме того, вскоре после Октябрьской революции в практику советской школы пытались внедрить идеи Дьюи, американского философа, который заложил основы проектного обучения. Дети учились через трудовую и игровую деятельность: они вышивали и выпиливали, при этом самостоятельно определяли, сколько времени им стоит потратить на игры, а сколько — на занятия.
Они учили историю не по лекциям учителя, а исследуя документы. Они рассматривали один предмет через призму разных дисциплин.
Например, тему «Германия первой половины XIX века» они могли изучить и с географической точки зрения, говоря о границах государства, и с исторической, и с культурной, и с научной, если бы речь зашла о естественно-научных прорывах той эпохи.
Когда у вас появляется больше свободы, у вас появляется и больший интерес к учёбе. Самостоятельно распределять время на подготовку проекта, искать источники, а затем презентовать проект — это действительно соответствует условиям современного мира, который требует, чтобы работник был автономен и умел мыслить креативно.
Проектное обучение отвечает запросам нового времени, однако представить его в условиях массового образования, когда в классе обучается 20-25 детей, нереально: либо не будет индивидуального подхода, либо учителю придётся работать сверхурочно.
А если учесть, что многие педагоги и так тратят на работу больше стандартных 8 часов, очевидно, что метод проектов в средней общеобразовательной чаще всего организован лишь как одна из многих вариаций на фоне незыблемого традиционного обучения.
Ещё один любопытный метод, уже откровенно противостоящий классно-урочной системе, — это погружение» в предмет. Вместо того, чтобы скакать с одной дисциплины на другую, почему бы не посвятить целый день одной проблеме? Как показывает практика, частая смена темы не способствует систематизации знаний: изученное быстро забывается.
Помимо того, что у детей в расписании 5-6 разных предметов, примерно столько же им приходится изучать во второй половине дня, во время выполнения домашнего задания.
Не это ли то самое «клиповое мышление», которое ставится в укор молодому поколению, не это ли становится причиной отсутствия сосредоточенности и интереса, которое так часто отмечают у современных школьников?
Sunset School (1921)
Метод погружения, или концентрированного обучения, предполагает сокращение предметов до 1-2 в день. В рамках урока учащиеся слушают лекцию учителя и самостоятельно работают с учебниками, а во второй половине дня их ожидает не домашнее задание, а занятия на научных кафедрах под руководством преподавателя.
Отход от классно-урочной системы символизирует и возобновившийся интерес к домашнему обучению. Тогда как в той же Америке на домашнем обучении сегодня состоит примерно полтора миллиона детей, в России, по статистике Минобра за 2015-2016 год, не более 1% хоумскулеров. Кажется, что цифра невелика, но она неуклонно увеличивается.
Сторонники домашнего обучения считают, что обладают достаточными компетенциями, чтобы самостоятельно обучать детей. Противники говорят о том, что домашнее обучение лишает ребёнка социализации, хотя, вероятно, этот аргумент теряет смысл, если ребёнок посещает секции или другие мероприятия, позволяющие взаимодействовать со сверстникам.
Все эти альтернативы не просто существуют на бумаге — они воплощены в реальность. Так, в Америке уже 10 лет работает любопытная школа New Tech High @ Coppell.
Она знаменита тем, что в ней нет учителей: за тем, как учащиеся работают над проектами, наблюдают «посредники», готовые прийти на помощь, не лишая при этом детей самостоятельности.
Или вот известная Summit School, утверждающая, что у них учатся «активные, критически мыслящие и умеющие справляться со сложностями» ученики: школа также использует в обучении проектный метод и предлагает учащийся огромный выбор внеклассных активностей.
В Финляндии тоже жалуют проектное обучение, поскольку оно позволяет сформировать определённые EDUFI навыки XXI века. Phenomenon based learning помогает ученикам изучить одну тему через разные дисциплины, при этом нельзя сказать, что финны полностью отказались от предметов в школьной программе.
Но и в России есть школы, решившие бросить вызов традиционному обучению. «Петербургская школа-парк», открывшаяся в прошлом году, упраздняет классы, предметы, оценки и программы — их там просто нет.
В студиях школы совместно учатся дети от 6 до 16 лет, а важная часть учебного процесса отдана творчеству. И родители принимают в таком обучении активное участие, формируя расписание и выстраивая бюджет.
А в екатеринбургской гимназии «Театр» учатся через историю искусства: театральные практики помогают не только развивать культуру, но и самоанализ, обращаться к самоощущениям.
Получается, что нивелирование классно-урочной системы не уничтожила школу как таковую — напротив, создало неформальное место, где царит неподдельная заинтересованность детей в обучении. Практики, исповедуемые в «продвинутых» школах, можно и нужно переносить в учебные заведения. Другое дело, что в контексте массового обучения, устоявшихся программ и ФГОСов это не всегда возможно.
Иными словами, если классно-урочная система до сих пор существует, значит, это кому-нибудь нужно. Прежде всего, она пока наиболее удобна в рамках mass education, да и более-менее комфортна для учителя, которого буквально завалили бумажной работой и от которого требуют строгой отчётности.
Школа — это про ценности, а не про компетенции
Очевидно, что менять надо не педагогов, не форму образования, пытаясь косметически осовременить школу, а всю систему, понимая, что это не одномоментный процесс, но и не пытаясь удержать то, что уже неактуально в реалиях цифрового мира (к этому неактуальному, кстати, сегодня нередко относят бесплатное обязательное среднее образование). В конце концов, школа — это не синоним классно-урочной системы. Школа — это особая культура, ценности которой никогда не устареют, так как являются вечными. Внеклассные занятия, традиции, разделение ответственности, умение уставливать контакты и уважать свободу другого — все эти приципы и создают особую школьную культуру.
Суть образования — не в самих знаниях, а в умении их применять.
Суть школы — не в дисциплине и не в обязанности занять детей, пока их родители на работе, а в создании некой дружелюбной среды, одновременно позволяющей и учиться взаимодействовать с окружающими, и удовлетворять потребность в познании.
Если нам удастся сохранить эти принципы, классно-урочную систему сменит более злободневная, без потерь и ностальгических сожалений. Нам же останется лишь набраться смелости, чтобы не противиться переменам — тем более что процесс перехода происходит буквально на наших глазах.
Об этом и многом другом будут говорить эксперты на Московском международном салоне образования — крупнейшем российском образовательном событии, которое пройдет с 18 по 21 апреля в 75-ом павильоне ВДНХ. Мероприятие будет интересно педагогам, тем, кто занимается организацией и управлением в образовании, а также родителям.
5 апреля 2018, 15:18 Мнение автора может не совпадать с позицией редакции.
Основные плюсы и минусы классно-урочной системы обучения
В современной школе основной является классно-урочная система. Существуют еще две формы обучения: индивидуальная и лекционно-семинарская система.
Классно-урочная система подразумевает обучение ребенка в классе – коллективе сверстников, на уроке – промежутке времени, который дается на изучение школьного предмета по определенной теме.
Немного истории
Классно-урочная система уходит корнями в Древнюю Грецию. В Спартанских и Афинских школах детей принимали на обучение с 7 лет. Обучение организовывалось на разных уровнях по установленным учебным планам.
В раннем средневековье монастырские школы имели расписание и установленную продолжительность занятий.
Не было определенного срока для поступления в школу. Обучение носило индивидуальный характер. Учитель подзывал к себе ученика и с каждым занимался в отдельности. В это время другие ученики должны были повторять изученное. В классе стоял шум. Уроки длились с утра до вечера. Результат такого обучения был невысок.
С усложнением общественной жизни, с возросшими социальными потребностями перед школой появляются новые задачи. Нужно было расширять содержание школьного обучения, включать в него знания природы, техники, ремесел, искусств. Нужно было определить и сократить сроки обучения, сделать процесс интересным для учащихся, проведенное в школе время – наиболее продуктивным.
В немецкой системе образования школа делилась на классы. Каждый класс имел свой учебный план. Это было начало классно-урочной системы.
В школах России эта система стала применяться в конце 18 века. Значительный вклад в ее развитие внес К. Д. Ушинский.
Научно обосновал эту систему Я. А. Коменский. Он определил признаки классно-урочной системы:
Данная система появилась более 300 лет назад. В современной школе она модифицируется, но достойной альтернативы пока не существует.
Многие педагоги-исследователи ищут другие способы обучения. Они утверждают, что классно-урочная система не отвечает требованиям современного мира.
Плюсы
Обеспечение систематизации и непрерывности учебного процесса
Дети разделены на отдельные классы вертикально: каждый класс – это отдельная ступень обучения. и горизонтально: на одной ступени обучения может быть несколько параллельных классов – детей одного возраста в группе.
Объем и срок усвоения учебного материала определяются психофизиологическими особенностями возраста
Учебный материал распределен учеными по годам обучения в соответствии с возрастными психологическими особенностями детей. Определенная тема изучается несколько лет с углублением и расширением материала. Цикличность обучения важно для прочного усвоения знаний, умений, навыков.
Возможность организовать воспитательную работу
Воспитание происходит в процессе обучения. Материал каждого учебного предмета несет воспитательный эффект через:
В классе организуются тематические беседы, выставки, конкурсы.
Для каждого класса классным руководителем составляется план воспитательной работы.
Применение разных форм обучения
Урок – основная форма организации учебного процесса
В течение установленного времени педагог организует деятельность классного коллектива, с учетом особенностей развития отдельного ученика и класса, в целом. На уроке используются разные средства и методы работы для создания благоприятной ситуации овладения детьми изучаемого материала.
В зависимости от преобладающей цели, уроки имеют разную структуру:
Экскурсия
Экскурсии могут быть очные и заочные. Заочные экскурсии организуются в классной комнате с просмотром видеофильма и последующим обсуждением.
Очные экскурсии – это организация обучения в условиях, отличных от классных. На таком занятии изучение предмета связано с передвижением учащихся. Экскурсии могут проходить:
Такая форма организации способствует развитию наблюдательности, бережного отношения к окружающему миру.
Домашняя работа
Эта форма работы служит не столько для закрепления изученного материала, сколько для развития навыков самостоятельной работы, навыков самообразования.
Также существуют другие формы обучения:
Взаимодействие детей в коллективе
Дети учатся взаимодействовать в коллективе, решать сообща проблемы. Учатся выслушивать разные точки зрения, высказывать и отстаивать свою. В современной школе большое внимание уделяется групповой работе.
В классе организуется несколько групп, каждая получает задание. Групповая работа развивает навыки, необходимые в современной жизни.
Дети учатся распределять роли в группе, выполнять обязанности, принимать компромиссные решения, презентовать результат совместной работы.
Коллектив воспитывает личность ребенка, учит его быть конкурентоспособным.
Недостатки
Вывод
При всех имеющихся недостатках классно-урочной системы, она остается в школе преобладающей. Данная система модифицируется согласно требованиям современной школы. Педагогами используются разные формы организации учебного процесса.
Если ребенок имеет медленный темп развития или другие особенности, возможно, для него будут более щадящими и полезными такие формы обучения, как семейная, домашнее обучение.
Классно-урочная система обучения
Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский.
Классно-урочная форма организации обучения включает в себя наряду с уроком целый комплекс форм организации учебного процесса.
К ним относятся: лекции, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, практикумы, формы трудового и производственного обучения, собеседования, консультации, экзамены, зачеты, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др.
В рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного, так и недифференцированного характера.
Важнейшей особенностью перечисленных выше форм организации обучения является то, что на любой из них учащийся учится работать: слушать, обсуждать вопросы при коллективной работе, сосредоточиваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, аргументировать свои доказательства, составлять конспекты, компоновать тексты докладов, работать с источниками знаний, планировать свои действия, организовывать свое рабочее место и т. д.
При групповой работе школьники усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, формируют опыт вступать в контакты с окружающей средой взрослых.
20.Типы и структура уроков.Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющими признаками.Одна из первых наиболее обоснованных классификаций принадлежит советскому дидакту И.Н.
Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: содержанию(например, уроки математики разделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем); способу проведения(уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.).Уроки классифицируют также исходя из цели организации занятий, содержания испособов проведения уроков ( М.И. Махмутов ); основных этапов учебного процесса (С.В. Иванов ); дидактических задач, которые решаются на уроке ( Н.М. Яковлев, А.М. Сохор); методов обучения ( И.Н. Борисов ); способов организации учебной деятельности учащихся ( Ф.М. Кирюшкин ).
Наибольшую поддержку среди теоретиков и практикой получила классификация уроков по двум существенным признакам – дидактическим целям и месту уроков в общей системе:
1) комбинировнные (смешанные);2) уроки изучения новых знаний;3) уроки формирования новых умений;4) уроки обобщения и систематизации изученного;5) уроки контроля и коррекции знаний, умений;6) уроки практического применения знаний, умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.).
Кроме того, широкое распространение получили нестандартные формы урочных занятий, такие как уроки-семинары, уроки-конференции, уроки – деловые игры, уроки-аукционы, интегрированные уроки и т. д.
Структура урока – это его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей. Структура урока имеет важное значение в теории и практике современного урока, так как именно она определяет в конечном итоге результативность и эффективность обучения.
Методическая подструктура урока в отличие от дидактической – величина переменная. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-воспитательных задач.
С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков. Их структура состоит обычно из трех частей:– организации работы (1–3 мин);– главной части (формирование, усвоение, закрепление, контроль, применение и т. д.) (35–40 мин);– подведения итогов и задания на дом (2–3 мин).
Все компоненты должны представлять собой единую систему – урок. Урок будет результативным и информативно полным лишь при условии, что учитель будет уверен, что все компоненты занятия взаимосвязаны.
КЛА́ССНО-УРО́ЧНАЯ СИСТЕ́МА
Авторы: И. М. Осмоловская
КЛА́ССНО-УРО́ЧНАЯ СИСТЕ́МА обучения, организация учебного процесса, при которой учащиеся группируются в классы в соответствии с возрастом и уровнем подготовки, а осн. формой обучения является урок. Класс на протяжении длительных периодов обучения (одного года или нескольких лет) сохраняет свой состав.
Класс работает в соответствии с постоянным расписанием, составленным на основе учебного плана, уроки начинаются в одно и то же время и длятся одинаковые промежутки времени (обычно 40–45 мин). Ведущая роль на уроке принадлежит учителю. Местом проведения уроков служат классные комнаты, учебные кабинеты.
Исторически К.-у. с. обучения пришла на смену индивидуальной и индивидуально-групповой системам. Утверждение К.-у. с. обучения связывают с деятельностью страсбургской школы И. Штурма (1538). К.-у. с. обучения была принята также в иезуитских школах и коллегиях.
В 1520–30 применялась в общедоступных начальных школах Чехии, Польши, Венгрии, Литвы, Саксонии. Теоретич. обоснование К.-у. с. обучения дал Я. А. Коменский. В 16 в. К.-у. с. обучения применялась в братских школах Украины и Белоруссии; во 2-й пол. 18 в. широко распространилась в школах России. Развитие К.-у. с.
обучения в России в 19 в. связано гл. обр. с трудами К. Д. Ушинского.
Среди достоинств К.-у. с. обучения выделяются: чёткая организац. структура, обеспечивающая упорядоченность и возможность планирования всего учебно-воспитат. процесса; простота управления познават.
деятельностью учеников, формирование устойчивой обратной связи, постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся; экономичность обучения, связанная с тем, что учитель работает одновременно с достаточно большой группой учеников; удобство нормативного регулирования органами управления образованием деятельности учителя и осуществления контроля качества школьного образования. Недостатками К.-у. с. обучения являются: ориентация на среднего ученика, что задерживает развитие способностей одарённых учащихся и создаёт психологич. дискомфорт для менее способных; трудность учёта индивидуальных особенностей учащихся, организации индивидуальной работы с ними на уроке. К.-у. с. обучения не предоставляет достаточно возможностей для общения учащихся одного класса между собой, а также учащихся разного возраста. На уроке ученики не имеют возможности обучаться в своём собств. темпе, глубоко погрузиться в изучение материала, т. к. урок имеет определённую длительность и в условиях К.-у. с. обучения происходит частая смена учебных предметов в течение учебного дня.
В истории образования было много попыток совершенствования К.-у. с. обучения. В 1791–98 священник Англиканской церкви Э. Белл (1753–1832) и учитель Дж. Ланкастер независимо друг от друга разработали белл-ланкастерскую систему взаимного обучения. В кон. 19 в. в США появилась т. н.
батовская система обучения, сочетающая коллективные уроки со всем классом и индивидуальные занятия с сильными и слабыми учениками. Одновременно в Европе была создана мангеймская школьная система. В 1960–70-е гг.
в США действовал план Трампа – форма обучения с использованием лекций (40% учебного времени), групповых (20%) и индивидуальных (40%) занятий.
Совершенствование К.-у. с. обучения ведётся в направлении дополнения уроков проектной деятельностью учеников, широкого использования дискуссий, групповой работы на уроке, практикумов.
В старших классах также привлекаются элементы лекционно-семинарской системы. Широко используется самостоят. работа учащихся с разл. источниками информации, в т. ч. электронными.
Для усиления индивидуального подхода применяется дифференцированное обучение – разделение учащихся на группы в соответствии с их интересами, способностями, проф. намерениями. В некоторых общеобразоват.
учреждениях вводится обучение по индивидуальным учебным планам, что предполагает создание групп учащихся переменного состава на занятиях по разл. учебным предметам.
Возникновение и развитие классно-урочной системы обучения
Форма организации обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемая в определенном порядке и режиме.
Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся, месту учебы, продолжительности учебных занятий и др.
История развития школы знает различные системы обучения, которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации: индивидуально-групповой (в школах средневековья), взаимного обучения (Бел-Ланкастерская система в Англии), бригадное обучение (20-е годы, советская школа), американский план трампа и т.д.
Суть Классно-урочной системы – учащиеся одного и того же возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводится поурочно по заранее составленному расписанию, все учащиеся работают над усвоением одного и того же материала. Основной формой обучения становится урок. Коменский выделил конкретные предметы, написал несколько программ и учебников.
Требования к уроку. Методика его анализа
Урок – это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного процесса.
Несмотря на малую длительность, урок – сложный и ответственный этап учебного процесса; от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки.
Многое зависит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются соц заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса.
Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие: использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса; реализация на уроке в оптимальном соотношении дидактических принципов и правил; обеспечение надлежащих условий для продуктивной и познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов и потребностей; установление осознаваемых учащимися межпредметных связей; связь с заранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся; мотивация и активация развития всех сфер личности; логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности; эффективное использование педагогических средств;
связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся; формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности; формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний;тщательная диагностика, прогнозирование и проектирование каждого урока.
Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях.
Педагогика: конспект лекций.
ЛЕКЦИЯ № 50. Классно-урочная система.
Существует несколько форм организации обучения:
Индивидуальная форма – самая древняя форма организации обучения. Она подразумевала отдельное обучение ребенка на дому, при этом помощь учителя была лишь косвенной. Недостаток внимания педагога является существенным минусом данной формы обучения.
Индивидуально-групповая форма. Суть данного учебного процесса заключается в следующем: учитель занимается с группой учащихся, однако их уровень подготовки различен, поэтому приходится разъяснять материал индивидуально, затрачивая дополнительно время на каждого отдельного ученика, следовательно, данная система была неэкономичной и также не могла удовлетворить всех требований в образовании.
Постепенно стала формироваться концепция коллективного обучения, которая была впервые опробована в братских школах Украины и Белоруссии. Из этой концепции и возникла классно-урочная система обучения, которая была теоретически обоснована чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592–1670). Согласно его научным разработкам можно выделить следующие особенности классно-урочной системы:
1) главную основу системы представляет класс, включающий в себя набор учащихся приблизительно одного возраста и в течение всего времени обучения сохраняющий постоянный состав;
2) основой процесса обучения является урок. Он предусматривает знания и навыки учащихся по одной отдельной теме, предмету;
3) главная деятельность на уроке принадлежит учителю, который руководит работой на уроке, оценивает достижения учащихся и решает вопросы о переводе учеников в следующий класс.
К структурным признакам классно-урочной системы относятся:
2) учебная четверть;
4) учебные каникулы;
5) расписание уроков.
Урок классно-урочной системы включает в себя следующие компоненты учебно-воспитательного процесса:
1) содержание урока;
3) методы и средства;
4) дидактические элементы урока;
5) деятельность учителя по организации учебной работы.
Классно-урочная система существует около трех столетий.
За это время ее подвергли тщательному анализу. Можно отметить следующие позитивные стороны данной системы:
1) экономичность обучения;
2) взаимодействие учащихся и помощь друг другу;
3) четкую структуру урока;
4) доминирующую роль учителя, который грамотно управляет процессом обучения;
5) в процессе индивидуально-коллективного общения между учителем и учениками последние осваивают навыки, знания и развивают способность общения с другими людьми, друг с другом;
6) осуществляется процесс совершенствования педагогического мастерства учителя, происходит двухстороннее развитие;
7) ученика, приобретающего новые знания, и педагога.
В классно-урочной системе существует и ряд недостатков:
1) педагог вынужден часто принимать во внимание индивидуальные способности отдельных учащихся, что тормозит темпы обучения всего класса;
2) единая программа обучения рассчитана на всех и каждого и не всегда учитывает индивидуальные способности учеников, что создает трудности для слаборазвитых учащихся и не поощряет особо одаренных.
Классно-урочная система Я.А.Коменского.
Классно – урочная система Я. А. Коменского
Одна из величайших заслуг Коменского – разработка важнейших вопросов классно – урочной системы обучения и обоснование урока как формы организации обучения в школе.
В истории школы и педагогической мысли известные различные формы организации учебно-воспитательной работы. Урок как форма организации обучения имеет гораздо более короткую историю, чем школа и обучение вообще. Основной формой организации обучения была индивидуальная работа учителя с учениками, поскольку прием в школу происходил в любое время года независимо от возраста, и каждый ученик получал задание учителя в индивидуальном порядке. Индивидуальный порядок обучения господствовал во всех странах почти до 18 века, а в некоторых странах до конца 19 века.
Урок как форма организации учебной работы подразумевает:
1) неизменный состав учащихся, стоящих приблизительно на одном уровне развития (твердый класс);
2) организацию занятий в точно определенное время по стабильному расписанию, предусматривающему определенное чередование учебных предметов;
3) одновременную работу учителя со всем классом по одному и тому же учебному предмету;
4) руководящую роль преподавателя на протяжении всего периода обучения.
Идея урока впервые, как известно, в зачаточном виде встречается в книге римского оратора и педагога Квинтилиана « О воспитании оратора». Кроме того что одним из условий школьного обучения Квинтилиан считал твердый, неизменный состав учащихся, имеющих приблизительно одинаковое развитие, он требовал еще последовательного чередования учебных предметов. Положительное мнение об уроке высказывает Ратке и другие современники Коменского. Однако создателем теории классно – урочной системы все же является Коменский, поскольку он впервые дал всесторонние обоснование этой форме обучения и сформулировал главнейшие принципы ее построения.
Коменский подверг резкой критике господствующий, а его время школьный режим вообще и индивидуальною форму организации занятий особенно. Он считал убийственным для детей то, что учение продолжалось «с восхода до заката»
Коменский в организации обучения особое внимание уделяет точному определению места и времени обучения. В работе «Законы хорошо организованной школы» он рассматривает эти вопросы в специальных главах и формулирует правила организации обучения.
Приведем выдержки из разных трудов Коменского, касающихся урока как формы организации обучения.
1) учащиеся должны приниматься в школу одновременно для получения «с начала до конца постепенного образования. Вместе с тем никто не может быть принят в школу после начала занятий, никто не будет выпущен из школы до конца занятий….. Занятия мы будем начинать только один раз в год…,и тогда нам ничто не помешает довести всех в одно и то же время до намеченной цели»;
2) учащиеся должны быть разделены на классы;
3) сколько имеется классов, столько должно быть классных комнат;
4) классным занятиям учащиеся ежедневно должны уделять четыре часа (в «Пансофической школе» Коменский требует шестичасового учебного дня);
5) каждый час должен иметь свою определенную задачу, которая обязательно должна быть решена;
6) в определенное время каждый по данному знаку должен тотчас же отправиться в учебную комнату и занимать свое, а не чужое место;
8) после каждого часа должен быть перерыв, отдых.
Из приведенных положений ясно видно, что для правильной организации учебной работы Коменский считал необходимыми условия:
1) твердый класс с неизменяющимся составом учащихся и приблизительно одинаковым уровнем развития;
2) твердо определенное время занятий;
3) последовательное чередование занятий с перерывами между ними;
4) одновременную работу учителя со всем классом.
Таким образом, эти характерные черты классно-урочной системы, урока как основной формы организации учебной работы в законченном виде даются уже у Коменского. Коменский определил длительность урока одним часом. Каждый час, по его мнению, должен быть частью того времени, которое выделено для изучения предмета. Каждый час должен иметь свою конкретную задачу. «Порядок, касающийся лиц, водворится в школе от распределения учащихся в зависимости от возраста и успехов по отделениям, или куриям, которые мы, согласно принятому в школах обозначению, называем «классами». Класс, следовательно (в этом случае), есть не что иное, как объединение одинаково успевающих учеников для того, чтобы легче можно было вести вместе к одной и той же цели всех, кто занят одним и тем же и относятся к обучению с одинаковым прилежанием.» («Пансофическая школа», часть I, 45).
Занятия в классе должны начинаться и заканчиваться в установленные сроки. «Отсюда следует, что будет согласно с требованиями хорошего порядка, если все классы будут начинать и заканчивать свои годовые занятия в одно время: весной или, что, по-видимому, удобнее, осенью. Поэтому вне этого времени никого не следует(как общее правило) принимать в школу, чтобы обучение всех подвигалось равномерно и курс одинаковых занятий заканчивался всеми учениками каждого класса в конце года». («Пансофическая школа», часть I, 56).
Коменский считает, что время, выделенное для урока, должно быть разумно использовано. Он пишет: «Если где-либо нужно мудрое распределение времени, то больше всего оно нужно, несомненно, там, где прилагают старание к приобретению мудрости: чтобы и частичка ее не пропала без пользы и не оставляла умы не оплодотворенными, а также, с другой стороны, чтобы время, отмеренное нам Богом, правда, в достаточном количестве, но слишком суживаемое нашей скупостью, не вызывало бы насилия над умами. В пансофической школе время должно быть так распределено, чтобы отдельные годы, месяцы, дни и часы имели свои определенные задания, которые должны быть разрешены в свое время». («Пансофическая школа, часть I, 54»).
Коменский ничего не говорит специально о типах уроков, однако, если проанализировать все его высказывания об уроке, мы увидим, что хотя он часто требует вести обучение по «одному методу», каждый урок и его характер, по Коменскому, обусловлены учебным предметом, спецификой его содержания, конкретные задачи данного урока, уровнем развития подготовки учащихся вообще, степенью подготовки материала предыдущего урока. По Коменскому, каждый урок должен содержать сообщение нового материала и упражнение, которому он отводил ¾ времени. По своему характеру и дидактическому назначению это приблизительно соответствует такому типу урока, который мы называем смешанным, комбинированным уроком.
Коменский, кроме этого, указывает на такой вид урока, который ставит своей целью специальное упражнение и повторение пройденного ( в конце каждой недели, четверти года).
Интересны и важны взгляды Коменского относительно структурного построения урока. Он различает три части урока: начало, продолжение и завершение. Эти части урока полностью соответствуют взгляду Коменского на ступени процесса обучения. Его положение о том, что «строго определенных ступеней в каждом занятии есть три», относятся и к структуре урока. Для Коменского начало означает восстановление в памяти учащихся пройденного, опрос и создание целеустремленного внимания; продолжение- показ, восприятие, разъяснение; окончание- упражнение, овладение, использование.
Кроме того, у Коменского сообщение нового, объяснение играет значительно меньшую роль, чем оно должно играть вообще, но сам по себе принцип строго распределения времени является положительным, поскольку он указывает на необходимость рационального использования времени, планирования учителя каждой минуты.
Давая высокую оценку рациональному использованию времени на уроки, Коменский писал: «Следовательно, если ты в каждый отдельный час, будешь выучивать хотя бы одно положение из какой- либо науки, хотя бы одно правило из техники искусства, хотя бы одну изящную маленькую историю или одно изречение, что, очевидно, можно сделать без всякого труда, то, спрашиваем, какое огромное сокровище знаний должно образоваться?». («Великая дидактика», XV, 17).
О рациональном использовании времени говорят следующие положения Коменского: «I. Образование человека нужно начинать весной, т.е в детстве, ибо детство изображает собой весну, юность-лето, возмужалый возраст-осень и старость-зиму.
У Коменского можно найти много высказываний о такте и поведения учителя на уроке. Учить должен быть душой и сердцем урока, и его творцом.
Коменский не оставил без внимания вопрос о домашних заданиях и их дозировке. Он отрицательно оценивал такую практику, когда центр тяжести в усвоении учащимися учебного материала переносится на самостоятельную работу и в результате ребенку приходится переживать огромное страдание, зазубривая дома непонятные для него тексты. Коменский требовал так объяснять материал и разрабатывать его с помощью упражнений, чтобы учащемуся понадобилось лишь быстро «перечитать один раз вечером и один раз утром», перед уходом в школу.
Вместе с тем Коменский был настолько увлечен критикой, что развивал даже несколько крайнюю, ошибочную мысль, когда писал: «Ни в один день юношество не должно заниматься более шести часов, и при том только в классе; на дом ничего не следует задавать (особенно в младших классах), кроме того, что имеет отношение к развлечениям и домашним услугам. Если кто-либо скажет, что не давать ученикам никаких занятий вне школы, значит давать слишком много свободы, то я на это отвечу:
1) школа называется учебной мастерской; следовательно, именно в ней, а не вне ее, надо делать то, чем обусловливается научный успех;
2) сколько не приказывай, чтобы ученики делали вне школы то или другое, они все-таки – таково уж свойство юности – будут исполнять это лишь поверхностно, небрежно и с ошибками; а уж лучше ничего не делать, чем делать с ошибками;
3) я так распределил время занятий, чтобы на работу приходилось восемь часов, столько же на ночной отдых и еще восемь часов на выполнение житейских обязанностей и на развлечения. Я прошу быть терпимым и к тому, чтобы ученики не испытывали недостатка времени для выполнения кое-чего по собственному усмотрению (что отвечает их природе) и чтобы, выполняя свои работы, они снова становились склонными к тому, что они должны делать по нашему мнению». («Пансофическая школа», часть I, 57).
Несмотря на недооценку роли домашних заданий, Коменский правильно ставит вопрос о ликвидации перегрузки учащихся, о дозировке знаний, о построении обучения на основе принципа сознательности.
Таким образом, Коменский не только поставил все основные вопросы, связанные с уроком, но его богатое наследие в этой области наряду с учением других дидактов, особенно Дистервега и Ушинского, является полноценной теорией о сущности урока, о его построении и проведении. Эта теория с ее лучшими сторонами вошла в советскую дидактику.
В XVII веке классно-урочная система получила признание и в XIX веке стала ведущей системой организации школьного обучения во многих странах. В школах России классно-урочная система начала широко применяться в последней четверти XVIII века; изданное в 1783 «Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи» утверждало классно-урочную систему как основную систему организации обучения в русских народных школах.
В процессе развития и совершенствования классно-урочная система в конце XIX-начале XX веках, когда некоторые страны приняли законы об обязательном обучении, выявился ряд сложных и актуальных проблем: классификация учащихся, перевод в следующие классы, индивидуализация обучения и др.
Школы капиталистических стран (США, Великобритании и др.) уже в начале XX века предприняли попытки решить эти проблемы посредством распределения учащихся в параллельных классах по способностям. Это привело к возникновению «сильных», «средних», «слабых» классов и соответствующей дифференциации учебных программ, сроков изучения материала, методов преподавания. В результате чего возможность перехода из «слабых» в «средние» и «сильные» классы фактически исключалась. Группировка проводилась в соответствии с показаниями тестовых испытаний умственной одаренности и стала использоваться правящими кругами буржуазных стран в качестве одного из средств классовой селекции учащихся. Некритическое применение педагогами подобной методики классификации учащихся в условиях советской школы было осуждено постановлением ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 года «О педагогических извращениях в системе наркомпросов».
Анализ данных теории и практики обучения показывает, что идея группировки учащихся по способностям имеет двойственную природу: теоретически предполагая определенные организационные преимущества, она включает ряд крайне нежелательных последствий, прежде всего в гуманном отношении. Она и практически неосуществима по многим причинам, из которых главными является отсутствие научно обоснованных способов объективного измерения способностей учащихся и неизбежное нарушение однородности состава класса (даже если бы удалось достичь ее при помощи тех или иных методик классификации) из-за неравномерности развития учащихся и различий в их интересах, склонностях.
Работать в таких классах, естественно, сложнее, но опыт лучших школ и учителей свидетельствует, что эти трудности преодолимы. Развитие интересов и способностей каждого учащегося, формирование творческой индивидуальности обеспечивается сочетанием достаточно гибких и разнообразных видов обучения на уроках с факультативными занятиями и различными формами внеклассной и внешкольной работы.
В условиях советской школы классно-урочная система обеспечивает четкость организации учебной работы, относительно непрерывное педагогическое руководство учащимися, их продуктивную познавательную деятельность, сохраняет личностные отношения между учителем и учащимися, а также между самими учащимися и способствует созданию ученического коллектива, который становится эффективным инструментом не только обучения, но и воспитания учащихся. В старших классах школ классно-урочная система применяется в сочетании с элементами лекционно-семинарской системы.
Урок, основная форма учебного процесса в современной школе. Организационно урок характеризуется определённостью отводимого на него времени, постоянством состава учащихся, проведением по установленному расписанию, преимущественно в учебном классе (кабинете) и при коллективной форме обучения. Дидактически урок характеризуется единством дидактической цели, объединяющей содержание деятельности учителя и учащихся, определённостью структуры, диктуемой каждый раз конкретными условиями и закономерностями усвоения учебного материала.
Как часть учебного процесса урок может содержать: организационный момент, восприятие, осознание и закрепление в памяти информации; овладение навыками (на основе усвоенной информации) и опытом творческой деятельности; усвоение системы норм и опыта эмоционального отношения к миру и деятельности в нём; контроль и самоконтроль учителя и учащихся. При этом на каждом уроке целенаправленно решаются и задачи воспитания. Различают обычно следующие основные типы урока: организации восприятия и усвоения новых знаний; формирования навыков и умений; формирования опыта творческой деятельности (или проблемный урок); т. н. комбинирующий урок (объединяющий 2 или 3 первых типа).
Традиционное выделение специальных уроков для закрепления знаний и опроса учащихся неправомерно: то и другое реализуется при усвоении знаний, формировании умений и навыков и творческом применении знаний.
Правильно организованному на уроке учебно-воспитательному процессу свойственны черты, не зависящие от состава учащихся, учебного оборудования, личности учителя. Единство обучающей и воспитательской функции взаимодействия учителя и учащихся, содержания и средств обучения; активность учащихся; развитие познавательной самостоятельности (то есть стремления и умения познавать новое в процессе творческого поиска); единство дидактической цели и подчинение ей отдельных элементов или частей урока; построение урока и его частей с учётом содержания образования, закономерностей усвоения учебного материала, методов обучения и места урока или его части в целостной системе
обучения (теме, разделе, курсе). Обязательность этих черт, обеспечивающих эффективность урока, отражает, с одной стороны, объективность процесса обучения, с другой – его зависимость от осознания учителем особенностей содержания, закономерностей усвоения (субъективный аспект процесса обучения). Вместе с тем соблюдение предъявляемых к уроку требований не ограничивает творчества учителя, свободы его методического почерка в соответствии с уровнем развития и особенностями групп учащихся.
Для усвоения содержания современных программ и смежного материала урок дополняется домашними заданиями, углубляющими знания учащихся, вырабатывающими у них навыки самостоятельной работы и самообразования.
39. Государственный образовательный стандарт.
Государственный образовательный стандарт и его функции
Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоятельствами. Прежде всего необходимостью создания в стране единого педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений. Стандартизация содержания образования обусловлена и задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития содержания общего образования в международной образовательной практике.
Понятие стандарта происходит от английского слова standart, означающего норму, образец, мерило. Основное назначение стандартов состоит в такой организации и регулировании отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребности общества.
Стандартизация, под которой понимается разработка и использование стандартов, является объективно необходимой деятельностью по упорядочению практики, ее стабилизации в целостные системы, отвечающие исторически изменяющимся потребностям общества.
Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала (В.С.Леднев).
В этом смысле стандартизация образования в развитых странах мира давно осуществляется посредством разработки учебных планов и программ, установления определенного уровня образования и др. Однако сам термин «стандарт» в отношении образования стал использоваться сравнительно недавно.
Наряду с законом «Об образовании» стандарт образования является основным нормативным документом, несущим толкование определенной части Закона. Он развивает и конкретизирует такие характеристики образования, как содержание, его уровень и форму предъявления, указывает методы и формы измерения и интерпретации результатов обучения. Посредством стандарта осуществляется обеспечение стабильности требуемого уровня образования, его постоянное воспроизводство и совершенствование, отвечающее перспективам развития общества.
Важным показателем системы образования служит степень демократичности его стандарта, которая прежде всего характеризуется соотношением доли образования, централизованно нормируемой органами власти, с долей образования, самостоятельно определяемой учебными заведениями.
В законе Российской Федерации «Об образовании» в редакции, введенной в 1996 г., предусмотрено, что государственными органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Определение же содержания образования сверх этой нормы находится в компетенции образовательных учреждений. Вот почему в государственном стандарте общего среднего образования выделяются три уровня: федеральный, национально-региональный и школьный.
Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.
Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.
Наконец, стандартом устанавливается объем школьного компонента содержания образования, отражающего специфику и направленность отдельного образовательного учреждения.
Федеральный и национально-региональный компоненты стандарта образования включают:
• описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство предоставляет обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки;
• требования к минимально необходимой такой подготовке учащихся в рамках указанного объема содержания;
• максимально допустимый объем учебной нагрузки школьников по годам обучения.
Сущность стандарта общего среднего образования раскрывается через его функции, которые многообразны и тесно связаны между собой. Среди них следует выделить функции социального регулирования, гуманизации образования, управления, повышения качества образования.
Функция социального регулирования вызвана переходом от унитарной школы к многообразию образовательных систем. Ее реализация предполагает такой механизм, который предотвратил бы разрушение единства образования. В период активного поиска новых путей и моделей обучения образовательные стандарты призваны сыграть стабилизирующую и регламентирующую роль, не ограничивая развития специфических региональных подходов, возникновения различных типов школ, создания вариативных программ.
Функция гуманизации образования связана с утверждением с помощью стандартов его личностно-развивающей сущности.
Четкое определение минимальных требований к общеобразовательной подготовке учащихся открывает возможности для дифференциации обучения, предусматривающей возможность овладения материалом на различных уровнях. Таким образом, создаются предпосылки для разрешения противоречия между правами и обязанностями ученика: школьник обязан выполнять государственные требования к уровню общего образования и имеет право при наличии соответствующего желания двигаться в овладении содержанием образования дальше.
Право ограничиться при изучении трудного или нелюбимого предмета минимальными требованиями освобождает ученика от непосильной суммарной учебной нагрузки и позволяет ему реализовать свои интересы и склонности. При этом открытая информация о стандартах дает возможность школьнику осознанно избирать индивидуальную траекторию своего развития.
Такой подход к содержанию общего образования в значительной степени снимает неоправданное эмоциональное и психологическое напряжение учащихся, позволяет каждому обучаться на максимально посильном ему уровне, формирует положительные мотивы учения и создает условия для полноценного развития личности школьника.
Функция управления связана с возможностью реорганизации существующей системы контроля и оценивания качества результатов обучения.
Введение стандартов позволяет исключить стихийность и волюнтаризм в разработке системы критериев качества образования школьников, повысить объективность и информативность контроля, унифицировать оценки. Получение достоверной информации о реальном состоянии дел в школе создаст условия для принятия обоснованных управленческих решений на всех уровнях образования.
Государственные образовательные стандарты позволяют осуществлять функцию повышения качества образования. Они призваны фиксировать минимально необходимый объем содержания образования и задавать нижнюю допустимую границу уровня образования. До их введения общегосударственных обязательных норм не существовало. Имеющиеся ориентиры и представления о качестве общего образования складывались стихийно, были нацелены на наиболее подготовленных школьников и были недоступны значительной части учащихся. Отсутствие явно очерченных пределов усвоения приводило к тому, что реальный уровень знаний многих выпускников оказывался чрезвычайно низким, а высокий уровень образованности отдельных школьников не решал проблемы качества образования в целом.
Введение образовательных стандартов позволяет решить вопрос о гарантированном достижении каждым учеником определенного, заранее заданного уровня базовой культуры личности, способствует повышению общего уровня образованности и, следовательно, повышению качества образования в целом.
Таким образом, реализация основных функций стандарта общего образования способствует обеспечению единства образовательного пространства в условиях разнообразия типов школ, национальных и региональных моделей образования; формированию у учащихся положительной мотивации учения благодаря повышению доступности учебного материала, нормализации учебной нагрузки, знанию предъявляемых требований к уровню образования и критериям его оценки; переходу к оценке результатов труда учителя на основе соответствия учебных достижений школьников стандарту образования; принятию обоснованных управленческих решений; гарантированному выделению в учебном плане времени для занятий по выбору учащихся в соответствии с их способностями, интересами и склонностями.
До настоящего времени общеобразовательные стандарты у нас и за рубежом были представлены в виде программ и требований к уровню подготовки школьников по отдельным учебным предметам. Общая структура содержания образования определялась типовым учебным планом, сложившимся сугубо эмпирическим образом. Стандарт образования позволяет обозначить не эмпирически задаваемые учебные предметы, а базовые образовательные области, набор которых научно обоснован. На основе совокупности этих областей, составляющих инвариантное (базовое) ядро общего среднего образования, могут быть разработаны самые разнообразные рабочие учебные планы.
40. Федеральный государственный образовательный стандарт.
История развития классно-урочной формы обучения.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗАВАНИЯ
«Тюменский государственный университет»
Институт психологии и педагогики
Кафедра дефектологии возрастной физиологии
Контрольная работа по
на темуКлассно-урочная система, её достоинства и ограничения.
Группы 29 СдО 165-2, ОФО
Щепелин Антон Анатольевич
Глава 1. Классно-урочная система обучения…………………………………………. 3 стр.
1.1.Основные организационные системы обучения……. …. 3 стр.
1.2. Развитие классно-урочной системы обучения…………………………….. 4 стр.
1.3. Отличительные особенности классно-урочной системы обучения……… 6 стр.
Глава 2. Достоинства и ограничения классно-урочной системы в современных условиях………………………………………………………………………………….. 7 стр.
Введение
Классно-урочная система – традиционный метод обучения в настоящее время. Она служит всему миру вот уже четыре столетия (еще с XVII века) и не утеряла своей актуальности. Ян Амос Коменский – великий чешский педагог и мыслитель XVII века в своем теоретическом труде «Великая дидактика» описал основы и принципы, которые кардинально изменили взгляды на образование. Являясь одной из форм организации учебного процесса классно-урочная система представляет собой формирование из групп учащихся классов, которые сохраняют свой состав в течение установленного периода времени (обычно учебного года), и где ведущей формой проведения занятий является урок, проводимый по специально разработанным методикам.
Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении многих лет. И не смотря на то, что ее основные положения были разработаны весьма тщательно, в практику работы школ она входила медленно. На протяжении истории становления данной системы многие ученые занимались ее подробным изучением, вследствие чего были выделены определенные недостатки. Начались поиски организационного оформления педагогического процесса, которое заменило бы классно-урочную систему. Они происходили в различных направлениях, и преимущественно были связаны с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом. Тот факт, что данная система с момента возникновения практически не изменилась в своей основе, вызывает у некоторых ученых мнение, что она уже устарела, что она ориентирована на среднего ученика, создает трудности для слабых и задерживает развитие способностей у более сильных.
В условиях реформирования процесса образования наблюдаются изменения в организации учебного процесса. Самой распространенной формой обучения является классно-урочная форма обучения. Поэтому изучение классно-урочной системы обуения является актуальным.
Цель работы: изучение особенностей классно-урочной системы обучения.
Задачи работы:
1. Рассмотреть основные системы обучения в педагогической науке;
2. Познакомиться с развитием классно-урочной системы обучения;
3. Изучить основные особенности классно-урочной системы обучения;
4. Выявить достоинства и ограничения классно-урочной системы обучения.
Глава 1. Классно-урочная система обучения
Основные организационные системы обучения.
В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы [12, 306].
Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.
По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую [12, 307].
. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.
В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система [12, 307].
История развития классно-урочной формы обучения.
Развитие на рубеже XVI–XVII вв. машинного производства, торговли, культуры (эпоха Возрождения) породило потребность в массовом обучении, хотя бы элементарном. Возникает возможность подбирать в группы детей примерно одинакового возраста, так как увеличивается численность учащихся. Это порождает необходимость создания наиболее совершенной организационной системы образования. Такую систему, названную классно-урочной, создал в XVII в. Я. А. Коменский и описал в своей книге «Великая дидактика». Я. А. Коменский поделил учащихся на особые группы (классы), ввел в школах учебный год, а также разделил учебный день на одинаковые промежутки времени, названные им уроками. Такие уроки чередовались с переменами. С методической стороны все уроки выстраивались достаточно четко, представляли собой условно законченное целое. Структурно урок делился на несколько частей: начало, когда учитель при помощи вопросов побуждал учащихся восстанавливать в памяти и устно излагать пройденное раннее; продолжение, в течение которого учитель пояснял новый материал; завершение, во время которого учащиеся закрепляли только что пройденный материал и выполняли задания.
В XVII в. классно-урочная система получила признание и в XIX в. стала ведущей системой организации школьного обучения во многих странах. В школах России классно-урочная система начала широко применяться в последней четверти XVIII в.; изданное в 1783 «Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи» утверждало классно-урочную систему как основную систему организации обучения в русских народных школах.
Своё дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила в работах русского педагога К. Д. Ушинского. Он научно доказывал ее достоинства и разработал стройную концепцию урока, в особенности его типологию и организационное строение. К.Д.Ушинский в любом уроке выделял три преемственно связанные друг с другом части. Первая часть урока была ориентирована на воплощение сознательного перехода от уже пройденного к новому и выработку у учащихся мотивов и целей на интенсивное восприятие нового материала. По суждению К.Д. Ушинского, данная часть урока является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая часть является определяющей, центральной долею урока, и ориентирована на решение основной задачи. Третья часть направлена на укрепление знаний и умений и подведение результатов проведенной работы [12, 682 ].
Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся [12, 682 ].
Классно-урочная система получила широкое распространение во всех государствах и остается неизменной, в своих главных чертах, на протяжении уже более трехсот лет.
Однако в конце XIX века, в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения, она стала подвергаться критике. Поиски новых организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.
В условиях российской школы классно-урочная система обеспечивает четкость организации учебной работы, относительно непрерывное педагогическое руководство учащимися, их продуктивную познавательную деятельность, сохраняет личностные отношения между учителем и учащимися, а также между самими учащимися и способствует созданию ученического коллектива, который становится эффективным инструментом не только обучения, но и воспитания учащихся. В старших классах школ классно-урочная система применяется в сочетании с элементами лекционно-семинарской системы [5, 112].
«Классно-урочная система обучения»
Просмотр содержимого документа
««Классно-урочная система обучения»»
В наше время классно-урочная система обучения – это наиболее распространенная система обучения. Именно она обеспечила сначала повсеместную ликвидацию безграмотности, а затем и получение обязательного среднего образования широких слоев населения.
Основы классно-урочной системы
Классно-урочная система обучения – это способ организации учебного процесса, которые предполагает выделение групп учащихся в классы с постоянным составом, проведение занятий в форме уроков. С точки зрения дидактики хорошим урок считается в том случае, если в его ходе благодаря слаженной работе учителя и учащихся удается реализовать поставленные дидактические цели. Для этого необходимо уделять внимание структуре урока, которая может изменяться в зависимости от условий и закономерностей усвоения учебного материала.
Единая система организации классно-урочной системы предполагает два способа соединения классов:
вертикальное: предполагается, что классы следуют один за другим как отдельные ступени обучения и именуются порядковыми числительными;
горизонтальное: предполагается выделение групп классов (параллелей), которые работают по одним учебным программам и обозначаются буквами при числительных.
Классно-урочная форма обучения – это общепризнанная форма обучения, которая применяется во всем мире. Связано это наличием целого ряда педагогических, психологических, социологических и дидактических преимуществ по сравнению с другими формами организации учебного процесса.
Достоинства и недостатки классно-урочной системы обучения
К очевидным достоинствам можно отнести:
ясность организации учебно-воспитательной работы;
активное взаимодействие учителя и учащегося, которое обеспечивает также и воспитательное влияние взрослого человека на ребенка;
непрерывность педагогического руководства в учебном процессе;
Большая часть положительных аспектов системы обеспечиваются наличием урока как основной формой организации учебного процесса.
К минусам системы можно отнести:
ориентацию работы в классе на учеников среднего уровня;
отсутствие возможностей для индивидуальной работы.
В связи с этим наиболее прогрессивные преподаватели высказывают мысль о том, что классно-урочная система устарела морально и требует замены на более совершенную систему. Сторонники существующей системы в противовес выдвигают тезисы, согласно которым классно-урочная система, как и любая другая система с течением времени требует обновления и модификации.
В дополнение к урока разработаны и проводятся другие формы обучения, основными из которых являются:
занятия в учебных мастерских, практикумы;
Такое разнообразие форм учебного процесса позволяет организовать как групповую, так и индивидуальную работу учащихся, повысить качество учебного процесса в целом.
С точки зрения государства, классно-урочная система является экономной в плане затрат на обучение большого количества людей. Один учитель работает сразу с большим количеством детей, обеспечивает как урочную, так и внеурочную активность. На основе этого показателя достоинства и недостатки классно-урочной системы делают ее наиболее предпочтительной для обеспечения обязательного общего среднего образования.
Выделяют следующие особенности классно-урочной системы:
неизменный состав учащихся, чей возраст, уровень изначальной подготовки сходны;
каждый класс имеет определенный годовой план, в соответствии с которым организует свою работу;
основной формой организации учебного процесса является урок, который посвящен лишь одному предмету;
уроки чередуются, что отражено в школьном расписании;
руководящая роль на уроке принадлежит учителю.
Классно-урочная система является достаточно гибкой системой и дает возможность применять самые разные виды и формы познавательной работы.
Развитие классно-урочной системы
Обосновал и применил классно-урочную систему обучения педагог Я.А. Коменский, родом из Чехии. Для него классно-урочная система была не только эффективной педагогической системой, но также одним из основных и наиболее действенных способов демократизации школьного образования.
В 20 веке появилась возможность распределять учащихся по классам одной параллели в соответствии с их способностями и уровнем успеваемости. Появились программы, рассчитанные на «сильные» и «слабые» классы, тестовые задания, по результатам которых учащихся начали распределять по классам разного уровня.
До сих пор опыт выделения «сильных» и «слабых» классов вызывает много вопросов у педагогов. Озабоченность вызывает невозможность перехода учеников, попавших в «слабый» класс в более сильный класс на параллели, превосходство одних учеников над другими в умственном отношении. До сих пор научно обоснованных приемов разделения учащихся по способностям не существует.
В то же время, в классах, где состав учащихся неоднородный, есть различия в склонностях, возможностях и интересах, трудно. Преодолеть эту разнородность помогает сочетание разнородных видов преподавания, проведение факультативных занятий, разных форм внеклассной и внешкольной работы.